GENDER-MEGKÖZELÍTÉS A HORTHY-KORSZAK MAGYAR NÉPI SZOCIOGRÁFIÁJÁBAN, avagy Figyelő tekintetüket a szociológusokra vetni sziveskedjenek!

A Kutatók Éjszakáján megtartott előadásom, 2018. szeptember 28. az MTA Társadalomtudományi Kutatóközpont (Szociológiai Intézet) + némi társadalmi háttér.

Vegyük úgy, hogy ez a következő blogbejegyzésem. De mivel most nincs időm arra, hogy a Wordből átmásolt szöveget mondatról mondatra újraformázzam, most csak a linket másolom ide:

https://www.academia.edu/37545914/Ejszaka_2018.pdf

(Egyszerű regisztrációval vagy Facebook- vagy Google-profillal megtekinthető. Ha valaki egyiket sem szeretné:)

https://drive.google.com/file/d/1m-MNNSKrBQ7O-M1rZa0v-7-fUbS9hyJh/view?usp=sharing

AZ IGAZI KIHÍVÁS

„Áprilisban eldöntöttem, hogy leküzdök egy újabb »akadályt«, és tovább szélesítem a határaimat. Rengeteg dolog futott át az agyamon. Fejest ugrok valami őrültségbe? Lehet. De úgy éreztem, mennem kell. (…) Többen próbáltak óvni, lebeszélni, de annál inkább hajtott a vágy, hogy megküzdjek végre egyedül a metróval! (Hozleiter 2013: 275)

 

Néhány éve egy Ritka Napon [a Ritka Betegségek Világnapján, magyarországi szervezője a RIROSZ à www.rirosz.hu ] hallottam beszélni Hozleiter Fanny Mosolykát. Teljesen lenyűgözött, amit hallottam, be is szereztem a könyvét, amelyet, sajnos, csak idén ősszel tudtam elolvasni.

Az első oldalakon felidézi élete egy fordulópontját: tizenöt éves korában egy róla írt, három évvel korábban készült orvosi jelentést olvasott, többek között azt, hogy „már túljutott élete felén”; sőt, ez még „enyhített” megfogalmazás volt ahhoz a részlethez képest, amely szerint a „betegség e típusával várhatóan tizennyolc évet élnek meg. Az izmok elsorvadnak, legyengülnek. Az izomsorvadás a légzőszerveket és szívet sem kíméli…” (Hozleiter 2013: 8). Mindezeket egy tizenöt éves lány olvassa magáról, aki ezek után ki is számolja, hány napra, hány órára számíthat még… De az 1988-as születésű hölgy hihetetlen harcos típus, blogján (http://mosolyka.blog.hu/ ) 2017. novemberi az utolsó bejegyzés.

Elszántságára jellemző, ahogy életrajza 275. oldalán belekezd annak leírásába, hogy küzdött meg élete talán legnagyobb kihívásával: utazni a budapesti 3-as metrón.

 

„A Tűzoltó utca volt a cél a kilencedik kerületben. Az autó, amivel mentem volna, indulás előtt lerobbant… [Vagy] körbebékávázom a várost az alacsonypadlós járművekkel, minimum három átszállással, vagy nekivágok az ismeretlennek. Az utóbbi mellett döntöttem… Irány a 3-as metró!” (Hozleiter 2013: 275)

Az idén ősszel egy Leépült Várospolitikus (a továbbiakban LVP – nem nevezem meg, nehogy politizálásnak tűnjön, így pedig nyilván senki sem ismeri majd fel) arról beszélt, hogy a 3-as metró felújításánál az akadálymentesítés „túl sokba kerülne, ahhoz képest, milyen kevesen használják”. Van valami lenyűgöző abban, milyen könnyedén, simán, látszólag erőfeszítés nélkül kapcsolódnak össze és gördítik egymást a butasággal és cinizmussal olajozott gondolatok fogaskerekei: persze, hogy nem használják, mivel nincs akadálymentesítve. Jiři Menzel filmje jut eszembe, a Szeszélyes nyár, amelyben valaki azt kiáltja a kötéltáncosnak, hogy „vigyázzon, le fog esni!”, s a figyelmeztetéssel egyidejűleg jól megrázza az oszlopot. A kötéltáncos lezuhan, a tettes pedig elégedett „én megmondtam…” morgással elsétál.

Mosolykának is „megmondták”: „Mielőtt nekivágtam volna az útnak, felhívtam a BKV ügyfélszolgálatát… A diszpécser hölgy nagyon kedves és segítőkész volt. Felhívta a főnökét, majd hamar vissza is hívott.

Elmondta, hogy úgy tűnik, esélytelen bárhol is feljutnom, mindenhol lépcsők és mozgólépcsők állják el az utamat. Különben is, a metró vezetősége azóta is jajveszékel, hogy nehogy megpróbáljam, mert szerintük életveszélyes vállalkozás lenne. Aztán a hölgy segítőkészen javasolt egy akadálymentes útvonalat.” (Hozleiter 2013: 276)

Fanny (ha nem haragszik a bizalmaskodó megszólításért) megköszönte a kedves tanácsot, de nekivágott, és még további egy oldalnyi terjedelemben részletezett kalandok árán, de sikerült utaznia a 3-as metrón: „A sok szomorú, gondterhelt ember között nekem… fülig ért a szám, mert, talán furcsán hangzik, de élmény volt metrón utazni” (Hozleiter 2013: 276). Hm, Mosolyka itt elárulja magát: ebben az országban az ő „mássága” igazából nem az izomsorvadásból, hanem az optimizmusából és jókedvéből fakad…

Érdemes megjegyezni, hogy Mosolyka kézzel képtelen lenne egy centimétert is hajtani magát, tehát elektromos kerekesszéket kell használnia, ami önmagában is mintegy 150 kiló. Már egy párcentis szintkülönbségen is csak úgy tud átjutni, ha 2-4 ember, nem kis erőfeszítéssel, megemeli. Az ilyen segítségre pedig gyakran van szüksége, időnként még elvileg akadálymentes terepen is, lásd a következő történetet: „Megkértem a vezetőt, hogy hajtsa ki a rámpát, amit már legutóbb is szájhúzás kíséretében tett meg, de akkor reggel viszont már nem is hagyta szó nélkül:

– Fontos magának mindennap ezzel a busszal és pont ilyenkor mennie?! – kérdezte morogva.

Meglepődtem, de higgadtan válaszoltam.

– Igen, uram, mert dolgozni megyek.

Gúnyos kacaj bukott ki belőle.

– Ja, persze!

(…) Végül duzzogva felállt, és kisétált hozzám.

– Nem fogok leszállítani öt embert maga miatt – morogta.” Az LVP-paradigma, úgy látszik, itt is működött: a többség érdeke előbbre való, mint néhány… másé, főleg, ha a lustaság és buta rosszindulat is ezt a „számítást” „támogatja”. Mosolyka, akit amúgy nem kell félteni, ha „beszólnak” neki, lenyelte a sértést, „szépen megkértem az embereket, hogy picit húzódjanak össze. Végül nem hajtotta le a rámpát, így két hölgy és egy férfi segített megemelni a székemet [emlékeztetnék: Mosolyka nélkül is mintegy 150 kg]. A többi erős hím pedig nyugodt szívvel végignézte. A vezető pedig hatalmas világfájdalommal az arcán, amiért ki kellett szállnia, visszasétált a helyére. Én bezzeg mit nem adnék azért a pár méter gyaloglásért…” (Hozleiter 2013: 214).

 

LVP pártjának javaslom, hogy próbálják meg további területekre is alkalmazni ezt a remek gondolatmenetet, bár ennél konkrétabb ötleteket már nem adnék, dolgozzanak meg a (nem kevés) pénzükért azok, akiket (nem keveseket) ezért fizetnek. Profik lévén, ők nálam jobban ismerik a szakmájuk ábécéjét, tehát hogy a többség előítéleteire támaszkodó, végtelenül primitív, de rengeteget ismételgetett hazugság mennyivel hatékonyabb, mint az ún. érvelés. Korszerűtlen értelmiségiként én azonban csak ez utóbbira tudok hagyatkozni, s kényszeresen rámutatni:

-1.) a „kevesen vannak, ezért nem kőtünk rájuk”-érvelés alkalmazása után már fügefalevélként sem tartható fenn a „minden magyar ember* egyformán számít” elv sem.

* A „minden ember” keresztényi gondolatával már nem is próbálkozom…

-2.) Tényleg olyan kevesen vannak? Ügyes megoldás: megakadályozzuk, hogy szem előtt legyenek, így azt hihetjük, hogy nem is léteznek. Ráadásul szerintem azért nem kell lebecsülni a jó öreg strucc-technikát sem: e társadalomban még az átlagemberek is nagyon tehetségesek abban, hogy ne vegyék észre azt, vagy ne szembesüljenek azzal, ami kellemetlen számukra. A „képzeld el, mi lenne, ha egy baleset vagy betegség következtében lebénulsz” érv pedig hatástalan – a legtöbben „tudják”, hogy ez velük sosem fordulhat elő.

 

A legtöbben például úgy gondolják, hogy az akadálymentesítés „csak” a kerekesszékesek ügye – pedig a mozgássérülés ennél szélesebb kategória. Ráadásul, például egy begipszelt láb nyomán ideiglenesen sokan megismerkedhetnek azzal az élménnyel, amellyel kevésbé szerencsés honfitársaik együtt kell, hogy éljenek.

Létezik azonban az úgynevezett idős emberek kategóriája is: hazánkban az emberek több mint hatoda idősebb 65 évnél (és ez az arány csak növekedni fog). Természetesen vannak nagyon fitt idősek is, például a már említett LVP is idősebb, mint 65 éves, és lefogadom, hogy neki nem okoz gondot a mozgólépcsőzés, ha bemegy a munkahelyére (mert nyilván rendszeresen használja a tömegközlekedést; az pedig nyilván csak rosszindulatú pletyka, hogy azért változtatta meg egyes utcák közlekedési rendjét, hogy a villogós kocsijával gyorsabban közlekedhessen a lakása és az irodája között). Tehát nem minden idős embernek vannak mozgásszervi problémái – „csak” éppen az ilyen panaszok esélye nő meg ugrásszerűen.

Különösen, ha az évek számához betegség is párosul. Hadd meséljek el még egy történetet: János, nevezzük így, 71 éves, Pesten lakik, 5 villamosmegállónyira kifelé a 3-as metró végállomásától (bár ennek most csak elméleti jelentősége van). Kezelés céljából évek óta rendszeresen át kell jönnie Budára, a Kékgolyó utcába. A legcélszerűbb útvonal: busszal Újpestről a Keletiig, majd a 2-es metró, amelyről a Batthyány téren átszáll a 39-es buszra, ami a klinika hátsó bejáratánál áll meg. Sajnos, a Batthyány tér egyetlen mozgólépcsőjét (lift? ne tessék viccelni, egy ilyen félreeső helyen…) hónapok óta javítják. Ezt nem csak elbeszélésből tudom, egy időben ugyanis itt szálltunk át gyerekemmel az óvoda felé tartva, s ő, a négyévesek szokásos kényszercselekvésével, minden egyes alkalommal bekukkantott a paravánon, hol tart az építkezés. Eddig egyszer sem láttuk, hogy valaki csinált volna valamit az építkezési területen, de lehet, hogy csak nem volt szerencsénk. János számára annyira megerőltető a lépcsőn felmenni a Batthyány téren, hogy inkább egy lényegesen hosszabb kerülő úton jön ki a 2-es metróból… amelyet ebben az évszázadban valószínűleg már nem fognak felújítani.

Egyébként, akármilyen életkorban, de sokan eshetnek át olyan betegségen, amely átmenetileg megnehezíti a mozgásukat, mégis kénytelenek valahová tömegközlekedni… de az ilyen betegség éppúgy nem válik igazi csoportképző elemmé, ahogy az idős kor sem, tehát a politikusoknak nem kell tartaniuk az ilyen virtuális csoportok semmibevételének következményeitől. Magyarán: az idős emberek politikai preferenciát nem fogja befolyásolni, hogy „ennek a pártnak az egyik vezetője, aki látványosan le…-ja, hogy nekem mekkora kihívást jelent az aluljáróból való lépcsőzés…” Ahogy egyébként, valljuk be lehangoltan, pl. a mozgássérültek pártvonzalmait sem befolyásolja – ők „megszokták” már, hogy minden rezsim semmibe veszi őket.

Kutyások. Számukra a mozgólépcső is veszélyes, beleakadhat a kutyák körme, nem véletlenül utasítanak arra a piktogramok, hogy vegyék ölbe a mozgólépcsőn az állatokat. A gazdi/kutya súlyarányok azonban ezt számos esetben nagy kihívássá, vagy éppen lehetetlenné teszik. „Nem muszáj kutyával metrózni” – mondhatná erre LVP, de szerintem nem nagyon mondja, a kutyások csoportjának felbőszítése valószínűleg több potenciális szavazatot fenyegetne, mint a mozgássérültek hanyagolása. Tényleg nem muszáj, kivéve, ha valaki vak. Van olyan vidéken élő, de gyakran Budapestre látogató barátunk, aki némi túlzással alig nehezebb, mint a vakvezető labradorja, s mint Mosolyka, ő is hatalmas kerülőutakat tesz, hogy a metrót megkerülje. Bár ez már lehet, hogy túlérzékenység, mondhatná erre LVP: ugyan miért ne emelhetne fel egy kistermetű vak lány egy – átlagosan 25-36 kilós – a kutyát a mozgólépcsőn, miért ne tudna egyensúlyozni vele plusz a fehér botjával, úgy, hogy közben nem tud kapaszkodni, és miért ne tudna időben lelépni, pusztán azért, mert nem látja, hol ér véget a lépcső…

 

Van még egy további csoport is, amely talán nem bánná az akadálymentesítést: a babakocsisok (mert ha valaki nem a babakocsiban, hanem a karján, kendőben vagy hordozóban visz egy csecsemőt, az a társadalmi támogatás nyújtotta tiszta, száraz érzés hatása alatt nyilván csak úgy röpköd a mozgólépcsőn, vagy akár az álló lépcsőn is.) Ha ez a társadalom akárcsak megközelítően olyan „családbarát” és „gyerekszerető” lenne, mint amilyennek hazudja* magát, akkor ez is foglalkoztatná. Úgy neveltünk fel két gyereket, hogy közben valószínűleg több száz kilométeren át tologattuk őket babakocsin – szinte kizárólag a gazdagréti lakótelepen. Csak néhányszor gyömöszöltük be a babakocsit az autónk csomagtartójába, tömegközlekedésre pedig sosem vállalkoztunk ezzel a hendikeppel.

* Tudom, hogy erős kifejezés, de végiggondolt. Az én társadalmam, tehát fenntartom magamnak a jogot, hogy kritikus legyek vele szemben.

Mondjuk ki: Magyarországon a népesség babakocsis része durva diszkrimináció mindennapos áldozta. Lásd pl. Natasa írását a Nők Lapja Cafén: „Ne izegjen, anyuka, a mozgólépcső nem babakocsisoknak való!” http://www.nlcafe.hu/csalad/20150804/babakocsi-mozgolepcso-bkk/ )

Legalábbis Magyarországon. Gyerekünket németországi gyógykezelése, majd az éveken át ismétlődő kontrollvizsgálatok idején rendszeresen tologattuk a „rideg és elidegenedett” német város utcáin, a metrót is beleértve. Nem saját babakocsink volt, hanem az Elternhausé – ez egy társadalmi egyesület (ún. civilek) által felépített és működtetett intézmény, ahol a város klinikáján ápolt gyerekek szülei (gyakran, mint mi is, külföldiek) kedvezményes áron megszállhatnak. Magyarországon vajon kik tartanak fenn hasonló intézményeket? Tudtommal egyedül a McDonalds… Ha valaki ebben a gyorsétteremben a pénztár melletti kis perselyekbe ejt némi aprót, akkor természetesen nem lehetünk biztosak benne, hogy minden egyes érme oda jut, ahova szánják, de hogy a 42 országban (Magyarországon is) működő 366 intézményt nem csak ebből, hanem a potenciális profit/adó egy részéből tartják fenn, az biztos.

Ennyit az embertelen globális kapitalizmusról és a gyerekszerető magyar társadalomról.

 

Hivatkozás:

Hozleiter Fanny Mosolyka (2013) Te döntesz. Budapest: Libri.

AZ IGAZI KIHÍVÁS

„Áprilisban eldöntöttem, hogy leküzdök egy újabb »akadályt«, és tovább szélesítem a határaimat. Rengeteg dolog futott át az agyamon. Fejest ugrok valami őrültségbe? Lehet. De úgy éreztem, mennem kell. (…) Többen próbáltak óvni, lebeszélni, de annál inkább hajtott a vágy, hogy megküzdjek végre egyedül a metróval! (Hozleiter 2013: 275)

 

Néhány éve egy Ritka Napon [a Ritka Betegségek Világnapján, magyarországi szervezője a RIROSZ à www.rirosz.hu ] hallottam beszélni Hozleiter Fanny Mosolykát. Teljesen lenyűgözött, amit hallottam, be is szereztem a könyvét, amelyet, sajnos, csak idén ősszel tudtam elolvasni.

Az első oldalakon felidézi élete egy fordulópontját: tizenöt éves korában egy róla írt, három évvel korábban készült orvosi jelentést olvasott, többek között azt, hogy „már túljutott élete felén”; sőt, ez még „enyhített” megfogalmazás volt ahhoz a részlethez képest, amely szerint a „betegség e típusával várhatóan tizennyolc évet élnek meg. Az izmok elsorvadnak, legyengülnek. Az izomsorvadás a légzőszerveket és szívet sem kíméli…” (Hozleiter 2013: 8). Mindezeket egy tizenöt éves lány olvassa magáról, aki ezek után ki is számolja, hány napra, hány órára számíthat még… De az 1988-as születésű hölgy hihetetlen harcos típus, blogján (http://mosolyka.blog.hu/ ) 2017. novemberi az utolsó bejegyzés.

Elszántságára jellemző, ahogy életrajza 275. oldalán belekezd annak leírásába, hogy küzdött meg élete talán legnagyobb kihívásával: utazni a budapesti 3-as metrón.

 

„A Tűzoltó utca volt a cél a kilencedik kerületben. Az autó, amivel mentem volna, indulás előtt lerobbant… [Vagy] körbebékávázom a várost az alacsonypadlós járművekkel, minimum három átszállással, vagy nekivágok az ismeretlennek. Az utóbbi mellett döntöttem… Irány a 3-as metró!” (Hozleiter 2013: 275)

Az idén ősszel egy Leépült Várospolitikus (a továbbiakban LVP – nem nevezem meg, nehogy politizálásnak tűnjön, így pedig nyilván senki sem ismeri majd fel) arról beszélt, hogy a 3-as metró felújításánál az akadálymentesítés „túl sokba kerülne, ahhoz képest, milyen kevesen használják”. Van valami lenyűgöző abban, milyen könnyedén, simán, látszólag erőfeszítés nélkül kapcsolódnak össze és gördítik egymást a butasággal és cinizmussal olajozott gondolatok fogaskerekei: persze, hogy nem használják, mivel nincs akadálymentesítve. Jiři Menzel filmje jut eszembe, a Szeszélyes nyár, amelyben valaki azt kiáltja a kötéltáncosnak, hogy „vigyázzon, le fog esni!”, s a figyelmeztetéssel egyidejűleg jól megrázza az oszlopot. A kötéltáncos lezuhan, a tettes pedig elégedett „én megmondtam…” morgással elsétál.

Mosolykának is „megmondták”: „Mielőtt nekivágtam volna az útnak, felhívtam a BKV ügyfélszolgálatát… A diszpécser hölgy nagyon kedves és segítőkész volt. Felhívta a főnökét, majd hamar vissza is hívott.

Elmondta, hogy úgy tűnik, esélytelen bárhol is feljutnom, mindenhol lépcsők és mozgólépcsők állják el az utamat. Különben is, a metró vezetősége azóta is jajveszékel, hogy nehogy megpróbáljam, mert szerintük életveszélyes vállalkozás lenne. Aztán a hölgy segítőkészen javasolt egy akadálymentes útvonalat.” (Hozleiter 2013: 276)

Fanny (ha nem haragszik a bizalmaskodó megszólításért) megköszönte a kedves tanácsot, de nekivágott, és még további egy oldalnyi terjedelemben részletezett kalandok árán, de sikerült utaznia a 3-as metrón: „A sok szomorú, gondterhelt ember között nekem… fülig ért a szám, mert, talán furcsán hangzik, de élmény volt metrón utazni” (Hozleiter 2013: 276). Hm, Mosolyka itt elárulja magát: ebben az országban az ő „mássága” igazából nem az izomsorvadásból, hanem az optimizmusából és jókedvéből fakad…

Érdemes megjegyezni, hogy Mosolyka kézzel képtelen lenne egy centimétert is hajtani magát, tehát elektromos kerekesszéket kell használnia, ami önmagában is mintegy 150 kiló. Már egy párcentis szintkülönbségen is csak úgy tud átjutni, ha 2-4 ember, nem kis erőfeszítéssel, megemeli. Az ilyen segítségre pedig gyakran van szüksége, időnként még elvileg akadálymentes terepen is, lásd a következő történetet: „Megkértem a vezetőt, hogy hajtsa ki a rámpát, amit már legutóbb is szájhúzás kíséretében tett meg, de akkor reggel viszont már nem is hagyta szó nélkül:

– Fontos magának mindennap ezzel a busszal és pont ilyenkor mennie?! – kérdezte morogva.

Meglepődtem, de higgadtan válaszoltam.

– Igen, uram, mert dolgozni megyek.

Gúnyos kacaj bukott ki belőle.

– Ja, persze!

(…) Végül duzzogva felállt, és kisétált hozzám.

– Nem fogok leszállítani öt embert maga miatt – morogta.” Az LVP-paradigma, úgy látszik, itt is működött: a többség érdeke előbbre való, mint néhány… másé, főleg, ha a lustaság és buta rosszindulat is ezt a „számítást” „támogatja”. Mosolyka, akit amúgy nem kell félteni, ha „beszólnak” neki, lenyelte a sértést, „szépen megkértem az embereket, hogy picit húzódjanak össze. Végül nem hajtotta le a rámpát, így két hölgy és egy férfi segített megemelni a székemet [emlékeztetnék: Mosolyka nélkül is mintegy 150 kg]. A többi erős hím pedig nyugodt szívvel végignézte. A vezető pedig hatalmas világfájdalommal az arcán, amiért ki kellett szállnia, visszasétált a helyére. Én bezzeg mit nem adnék azért a pár méter gyaloglásért…” (Hozleiter 2013: 214).

 

LVP pártjának javaslom, hogy próbálják meg további területekre is alkalmazni ezt a remek gondolatmenetet, bár ennél konkrétabb ötleteket már nem adnék, dolgozzanak meg a (nem kevés) pénzükért azok, akiket (nem keveseket) ezért fizetnek. Profik lévén, ők nálam jobban ismerik a szakmájuk ábécéjét, tehát hogy a többség előítéleteire támaszkodó, végtelenül primitív, de rengeteget ismételgetett hazugság mennyivel hatékonyabb, mint az ún. érvelés. Korszerűtlen értelmiségiként én azonban csak ez utóbbira tudok hagyatkozni, s kényszeresen rámutatni:

-1.) a „kevesen vannak, ezért nem kőtünk rájuk”-érvelés alkalmazása után már fügefalevélként sem tartható fenn a „minden magyar ember* egyformán számít” elv sem.

* A „minden ember” keresztényi gondolatával már nem is próbálkozom…

-2.) Tényleg olyan kevesen vannak? Ügyes megoldás: megakadályozzuk, hogy szem előtt legyenek, így azt hihetjük, hogy nem is léteznek. Ráadásul szerintem azért nem kell lebecsülni a jó öreg strucc-technikát sem: e társadalomban még az átlagemberek is nagyon tehetségesek abban, hogy ne vegyék észre azt, vagy ne szembesüljenek azzal, ami kellemetlen számukra. A „képzeld el, mi lenne, ha egy baleset vagy betegség következtében lebénulsz” érv pedig hatástalan – a legtöbben „tudják”, hogy ez velük sosem fordulhat elő.

 

A legtöbben például úgy gondolják, hogy az akadálymentesítés „csak” a kerekesszékesek ügye – pedig a mozgássérülés ennél szélesebb kategória. Ráadásul, például egy begipszelt láb nyomán ideiglenesen sokan megismerkedhetnek azzal az élménnyel, amellyel kevésbé szerencsés honfitársaik együtt kell, hogy éljenek.

Létezik azonban az úgynevezett idős emberek kategóriája is: hazánkban az emberek több mint hatoda idősebb 65 évnél (és ez az arány csak növekedni fog). Természetesen vannak nagyon fitt idősek is, például a már említett LVP is idősebb, mint 65 éves, és lefogadom, hogy neki nem okoz gondot a mozgólépcsőzés, ha bemegy a munkahelyére (mert nyilván rendszeresen használja a tömegközlekedést; az pedig nyilván csak rosszindulatú pletyka, hogy azért változtatta meg egyes utcák közlekedési rendjét, hogy a villogós kocsijával gyorsabban közlekedhessen a lakása és az irodája között). Tehát nem minden idős embernek vannak mozgásszervi problémái – „csak” éppen az ilyen panaszok esélye nő meg ugrásszerűen.

Különösen, ha az évek számához betegség is párosul. Hadd meséljek el még egy történetet: János, nevezzük így, 71 éves, Pesten lakik, 5 villamosmegállónyira kifelé a 3-as metró végállomásától (bár ennek most csak elméleti jelentősége van). Kezelés céljából évek óta rendszeresen át kell jönnie Budára, a Kékgolyó utcába. A legcélszerűbb útvonal: busszal Újpestről a Keletiig, majd a 2-es metró, amelyről a Batthyány téren átszáll a 39-es buszra, ami a klinika hátsó bejáratánál áll meg. Sajnos, a Batthyány tér egyetlen mozgólépcsőjét (lift? ne tessék viccelni, egy ilyen félreeső helyen…) hónapok óta javítják. Ezt nem csak elbeszélésből tudom, egy időben ugyanis itt szálltunk át gyerekemmel az óvoda felé tartva, s ő, a négyévesek szokásos kényszercselekvésével, minden egyes alkalommal bekukkantott a paravánon, hol tart az építkezés. Eddig egyszer sem láttuk, hogy valaki csinált volna valamit az építkezési területen, de lehet, hogy csak nem volt szerencsénk. János számára annyira megerőltető a lépcsőn felmenni a Batthyány téren, hogy inkább egy lényegesen hosszabb kerülő úton jön ki a 2-es metróból… amelyet ebben az évszázadban valószínűleg már nem fognak felújítani.

Egyébként, akármilyen életkorban, de sokan eshetnek át olyan betegségen, amely átmenetileg megnehezíti a mozgásukat, mégis kénytelenek valahová tömegközlekedni… de az ilyen betegség éppúgy nem válik igazi csoportképző elemmé, ahogy az idős kor sem, tehát a politikusoknak nem kell tartaniuk az ilyen virtuális csoportok semmibevételének következményeitől. Magyarán: az idős emberek politikai preferenciát nem fogja befolyásolni, hogy „ennek a pártnak az egyik vezetője, aki látványosan le…-ja, hogy nekem mekkora kihívást jelent az aluljáróból való lépcsőzés…” Ahogy egyébként, valljuk be lehangoltan, pl. a mozgássérültek pártvonzalmait sem befolyásolja – ők „megszokták” már, hogy minden rezsim semmibe veszi őket.

Kutyások. Számukra a mozgólépcső is veszélyes, beleakadhat a kutyák körme, nem véletlenül utasítanak arra a piktogramok, hogy vegyék ölbe a mozgólépcsőn az állatokat. A gazdi/kutya súlyarányok azonban ezt számos esetben nagy kihívássá, vagy éppen lehetetlenné teszik. „Nem muszáj kutyával metrózni” – mondhatná erre LVP, de szerintem nem nagyon mondja, a kutyások csoportjának felbőszítése valószínűleg több potenciális szavazatot fenyegetne, mint a mozgássérültek hanyagolása. Tényleg nem muszáj, kivéve, ha valaki vak. Van olyan vidéken élő, de gyakran Budapestre látogató barátunk, aki némi túlzással alig nehezebb, mint a vakvezető labradorja, s mint Mosolyka, ő is hatalmas kerülőutakat tesz, hogy a metrót megkerülje. Bár ez már lehet, hogy túlérzékenység, mondhatná erre LVP: ugyan miért ne emelhetne fel egy kistermetű vak lány egy – átlagosan 25-36 kilós – a kutyát a mozgólépcsőn, miért ne tudna egyensúlyozni vele plusz a fehér botjával, úgy, hogy közben nem tud kapaszkodni, és miért ne tudna időben lelépni, pusztán azért, mert nem látja, hol ér véget a lépcső…

 

Van még egy további csoport is, amely talán nem bánná az akadálymentesítést: a babakocsisok (mert ha valaki nem a babakocsiban, hanem a karján, kendőben vagy hordozóban visz egy csecsemőt, az a társadalmi támogatás nyújtotta tiszta, száraz érzés hatása alatt nyilván csak úgy röpköd a mozgólépcsőn, vagy akár az álló lépcsőn is.) Ha ez a társadalom akárcsak megközelítően olyan „családbarát” és „gyerekszerető” lenne, mint amilyennek hazudja* magát, akkor ez is foglalkoztatná. Úgy neveltünk fel két gyereket, hogy közben valószínűleg több száz kilométeren át tologattuk őket babakocsin – szinte kizárólag a gazdagréti lakótelepen. Csak néhányszor gyömöszöltük be a babakocsit az autónk csomagtartójába, tömegközlekedésre pedig sosem vállalkoztunk ezzel a hendikeppel.

* Tudom, hogy erős kifejezés, de végiggondolt. Az én társadalmam, tehát fenntartom magamnak a jogot, hogy kritikus legyek vele szemben.

Mondjuk ki: Magyarországon a népesség babakocsis része durva diszkrimináció mindennapos áldozta. Lásd pl. Natasa írását a Nők Lapja Cafén: „Ne izegjen, anyuka, a mozgólépcső nem babakocsisoknak való!” http://www.nlcafe.hu/csalad/20150804/babakocsi-mozgolepcso-bkk/ )

Legalábbis Magyarországon. Gyerekünket németországi gyógykezelése, majd az éveken át ismétlődő kontrollvizsgálatok idején rendszeresen tologattuk a „rideg és elidegenedett” német város utcáin, a metrót is beleértve. Nem saját babakocsink volt, hanem az Elternhausé – ez egy társadalmi egyesület (ún. civilek) által felépített és működtetett intézmény, ahol a város klinikáján ápolt gyerekek szülei (gyakran, mint mi is, külföldiek) kedvezményes áron megszállhatnak. Magyarországon vajon kik tartanak fenn hasonló intézményeket? Tudtommal egyedül a McDonalds… Ha valaki ebben a gyorsétteremben a pénztár melletti kis perselyekbe ejt némi aprót, akkor természetesen nem lehetünk biztosak benne, hogy minden egyes érme oda jut, ahova szánják, de hogy a 42 országban (Magyarországon is) működő 366 intézményt nem csak ebből, hanem a potenciális profit/adó egy részéből tartják fenn, az biztos.

Ennyit az embertelen globális kapitalizmusról és a gyerekszerető magyar társadalomról.

 

Hivatkozás:

Hozleiter Fanny Mosolyka (2013) Te döntesz. Budapest: Libri.

My Fair Professor

 

Hiúság, egyetemi ember a neved! Időnként megfordulok a markmyprofessor.com honlapon, ilyenkor leellenőriztem, van-e ott adatlapom, s ha esetleg igen, akkor mit írtak rólam. Az utolsó előtti alkalommal nem találtam semmit, 2017. október 26-án azonban kiderült számomra, hogy van adatlapom, méghozzá már június óta, 1,33-as átlagosztályzattal… Jobban megnézve kiderült, hogy ezt egy (1) bejegyzésnek köszönhetem, amelyet teljes terjedelmében idézek:

„Az előadásai követhetetlenek, amit a beszédhibája csak még inkább nehezít. Az anyagot a lehető legbonyolultabban próbálja leadni, a vizsgán pedig a jóindulat legkisebb jelét sem mutatja. A célja az, hogy a hallgatók minél rosszabb eredménnyel teljesítsék nála a tantárgyat. Ideje lenne egy kicsit változtatnia a hallgatókhoz való hozzáállásán a vizsgán és az előadásokon!”

LOL, ahogy lányom és barátai mondják (élőszóban is :-). Még szerencse, hogy kissé „túltolta”, egy mérsékeltebb kritika sokkal nyugtalanabbá tett volna.

De nyugodni azért így sem hagyott a dolog. Ha egy hallgató rossz érdemjegyet szerez egy vizsgán, akkor, nagyon leegyszerűsítve, az okság két típusával számolhatunk:

-1.) „a hallgató tehet róla”, mert hiányoztak a megfelelő képességei arra, hogy tudását megjelenítse, vagy éppenséggel nem is volt olyan tudása, amelyet meg tudott volna jeleníteni (s az már másodlagos, hogy mi a mögöttes ok, felkészületlenség vagy egyéni/szociális probléma, stb.)

-2.) „A tanár tehet róla”, mert hiányoztak a megfelelő képességei arra, hogy tudását átadja és/vagy megfelelő módon (mármint szakmailag és etikailag is megfelelő módon) számon kérje.

 

Nem vagyok „empirikus” szociológus, de annyit még én is értek a módszertanhoz, hogy mivel csak abban a félévben több száz vizsgázóm volt, 1 fő „reprezentivitása” ehhez képest gyakorlatilag nulla. Tehát: egyetlen hallgató minősítése alapján nem vonhatunk le következtetéseket olyan módon, ahogy például a közvélemény-kutatók teszik 1000 fős reprezentatív minta alapján az ország teljes népességének véleményeire nézve. Ettől persze még egyetlen minősítés is lehet jellemző vagy találó (ld. például a „beszédhibának” aposztrofált hadarást…:-() – de akkor tükröződnie kell az általam kiosztott érdemjegyekben is, hogy „cél[om] az, hogy a hallgatók minél rosszabb eredménnyel teljesítsék… a tantárgyat”.

Nos, a legutolsó Szociológiatörténet II. vizsgán (mert a bejegyzés dátumából egyértelműen kiderül, hogy ez váltotta ki a szóban forgó hallgató indulatát, ld. lenn) a levelezős hallgatók (összesen 20 vizsgázó) közül 2 fő szerzett elégtelent, míg – többek között – öten jót (4), hárman pedig jelest (5). Az ugyanezen anyagból tanuló nappali tagozatosok (összesen 57 vizsgázó) közül pedig hat fő szerzett első nekifutásra elégtelent, de ketten később javítottak; ugyanakkor többek között 24 jeles (5) és 13 jó (4) is született.

Készítettem már hasonló statisztikákat korábban is, s mindig hasonló lett az eredmény: a legkülönbözőbb vizsgáimon a négyesek-ötösök együtt, de néha az ötösök magukban is legalább relatív, de néha abszolút többséget alkotnak; szinte mindig van néhány nem javított elégtelen is, de arányuk sosem haladja meg a vizsgázók egy számjegyű százalékát. A javítás lehetősége mindig fennáll, éppen az előbb említett félévben volt olyan hallgatóm is (egy másik tárgyból, csupa esszékérdésből álló írásbelin), aki elégtelent javított jelesre, igaz, ő nem 5 nappal később próbálkozott ismét (e megjegyzés jelentőségét ld. lenn). Igaz, lényegesen nagyobb a lemorzsolódás: a félév elején a tárgyat felvevő hallgatók jelentős része el sem jön vizsgázni (mert más vizsgákon megbukott, vagy mert rájött, hogy igazából nem érdekli a szak, stb.)

Úgy tűnik számomra – bár nyilván elfogult vagyok és az esetszám még így sem túl magas –, hogy a „kvanti vizsgálat” (tehát az adatok, jelen esetben az érdemjegyek vizsgálata) nem támasztja alá a 2.) hipotézist. A „kvali megközelítés” pedig… Hm, ez bonyolult kérdés, a tanárok „minőségének” intézményesített ellenőrzésére lenne szükség, de a felsőoktatásban ennek semmi nyoma, a közoktatásban pedig egy ilyen rendszer paródiáját vezeti be az utolsó néhány évben az oktatási kormányzat. (A „paródia” erős kifejezésnek tűnik, de egy ennél lényegesen hosszabb blogbejegyzésben tudnám indokolni, hogy átgondoltan használom. Ízelítőként talán az Eduline egy cikke: http://eduline.hu/kozoktatas/2017/10/27/Marton_Livia_pedagogusminosites_Q8SRL8#utm_source=hvg_top&utm_medium=email&utm_campaign=newsletter&utm_content=top1&type-id=HvgTopEdu&user-id=115F3123 )

 

Az 1.) hipotézis természetszerűleg egyedi, kvalitatív vizsgálatot igényel, de bizonyos általános összefüggések nyilvánvaló módon megfogalmazhatók. Más helyzet létezett az 1980-as években, amikor még a „szimpla” magyar-történelem szakra is négy-ötszörös túljelentkezés volt, de a felsőoktatás tömegesedése nyilvánvalóan növeli azon hallgatók számát és arányát, akik nem tudnak megfelelni az elvárásoknak. Akár az említett Szociológiatörténet II. kurzuson (elvileg) tanult Mannheim Károly tudásszociológiája, akár az elsős anyag részét képező szociálpszichológiai megközelítések alapján megfogalmazható az összefüggés: a vizsgákon/az egyetemen kudarcot valló diákok körében könnyen támadhat kereslet olyan magyarázó sémákra, amelyek a kudarcért a tanárra hárítják a felelősséget (főleg egy olyan társadalomban, amely rendkívüli mértékben felkészült a mások, a tudjukkik hibáztatására).

(Zárójelben: a tanárok körében pedig természetesen nagy igény támad a kudarcokért a felelősséget a diákokra hárító sémákra. Ismerem „a barikád mindkét oldalát”, hiszen, ha a saját doktori iskolámat két évnek veszem, akkor összesen 21 évig voltam diák/hallgató – most, hogy összeadtam, ez a szám még engem is meglepett. Ugyanakkor szakközéptől doktoriig minden iskolatípust kipróbáltam tanárként is, most éppen tizenegyedik féléve főállásban, heti 12-14 órában; párom pedig középiskolai tanár.

Természetesen nem próbálom azt állítani, hogy mindkét „oldal” iránt elfogulatlan tekintettel lebegek a „barikád” fölött. Mégis, talán nem az elfogulatlanság mondatja velem, hogy itt tényleg létezik egy lényegi aszimmetria. Nevezetesen: a diák egy tárgyból/kurzusból csak néhány, gyakran csak egyetlen tanárral találkozik, aki viszont akár több száz, vagy ezres nagyságrendű diákot is taníthatott ugyanabból a tárgyban, több éves képzés, és esetleg több évtizedes gyakorlat után. Mások tehát a viszonyítási alapok, a rutinok, és tipikusan a készségek is. Másrészt, egészen mások az érdekeltségi viszonyok: egy diák számára gyakran önképe sérülését hozhatja magával egy iskolai kudarc, ami gyakran egzisztenciális problémát is okozhat számára, míg a tanár esetében, bármilyen kegyetlenül hangzik is, szakmai hiba is, ha minden diák minden sikertelenségét személyes problémájaként fogja fel. Így talán más a hajlandóság is, hogy a másik félre hárítsák a felelősséget.)

 

A „fegyelmező társadalom” (kedves szakos hallgatók: ld. Foucault, Szociológiaelmélet II.) mániákusan rögzít, adminisztrál, feljegyez mindent, pl. a honlap is regisztrálja, hogy melyik nap estéjén született a fent idézett bejegyzés. Aznap volt az utolsó nem-pót levelezős vizsgám, valamennyi kurzusukból egyszerre, csupa szóbeli. A szóbeli vizsgáimon a hallgatóknak A4-es lapokat kell húzniuk, amelyen több, különböző anyagrészre vonatkozó kérdés szerepel. A hallgató jegyzetelhet a lapon, sőt, ezt kifejezetten javaslom is, használhatja a jegyzetet a vizsgázás közben, akár fel is olvashatja szó szerint, majd a vizsga után, névvel ellátva oda kell adniuk (természetesen archiválom, az alább említett lapok eredetije is megvan). Ez a vizsgatípus tehát a szóbeli és az írásbeli keveréke, de ez legitim eljárás: egyetemünk Tanulmányi- és vizsgaszabályzata szerint „a vizsgáztató a szóbeli vizsga megkezdését akár írásbeli, akár szóbeli ún. »beugró« kérdések helyes megválaszolásához kötheti” (TVSZ 68 § 2.).

Amíg a hallgató válaszol, én a laptopom képernyőjén behívom a tételt, ellenőrzöm, hogy beszélt-e mindenről, a hibákat és megjegyzéseket esetleg gyorsan feljegyzem, de csak minősített esetben szakítom meg közbekérdezéssel a feleletet – legalábbis, ha az folyamatos (ha akadozik, akkor persze általában éppen ellenkezőleg). A vizsga befejeztével, egy másik fájlban, ahol már előre összeszedtem az aznapi vizsgázók nevét, rögzítem a tétel számát és az érdemjegyet. Nagyon jó és nagyon rossz feleletek esetén pedig hosszabban is jegyzetelek, gyakran még a vizsgáztatás üresjárataiban, vagy aznap este (a jegyeket még a szóbeli napján online rögzítenem kell). Utólag természetesen mindig felhasználom a leadott, névvel ellátott jegyzeteket, főleg ha – esetenként – másnap reggel fejezem be a jegyzetelést.

Természetesen nem lehetek 100%-ig biztos a fent idézett jellemzés szerzőjének személyében, de szerintem bárki, aki elolvassa az alábbi blogbejegyzést, eldöntheti, mekkora esélye van annak, hogy egy ilyen stílusú vizsgázás estéjén jelenik meg az adatlapom (és az idézett jellemzésem) – de más személytől. Természetesen ennek ellenére sem fogom megnevezni a hallgatót (lásd az „adatvédelmi megjegyzést” a lap alján), akit a jövőben kizárólag írásban fogok vizsgáztatni, minden ilyen alkalommal meg fogok kérni egy kollégát is, hogy javítsa ki tőlem függetlenül ő is, a záróvizsgáján ügyelni fogok arra, hogy ne az én bizottságomba kerüljön, stb. (A blogbejegyzésnek határozottan terápiás haszna is volt: mire befejeztem a fogalmazását, a konkrét személy jelentősége tényleg sokadrendűvé vált az általános tanulságokhoz képest).

Az alábbi szöveg vastagon kiemelt és aláhúzott, Arial betűvel szedett szövege (néhány elgépeléstől, stiláris javítástól és magyarázó beszúrástól eltekintve) a vizsgát követő (maximum 24) órákban született feljegyzésem másolata. E szövegen belül a dőlt betűvel szedett idézetek vagy szó szerint elhangzottak a vizsgán, vagy a hallgató jegyzeteiből másoltam át, utóbbi esetben betűhíven.

 

Tanári pályám csődje: hadarja, hadarja, nem képes elismerni, ha valamit nem tud, még ha nyilvánvaló tévedésekre mutatok rá, akkor is rámondja, hogy „hát ezt mondtam”. Őrült hiba volt kegyelemkettest adni neki mindkét tárgyból, ráadásul még ő volt megsértődve, hogy „szerinte ennél ez több volt”

„Thomas William Isaac” – megakasztottam [DCs 2017-10-26: mivel az előző vizsga után, ld. lenn, felmerült bennem a gyanú: nem tudja, hogy a vizsgakövetelményekben „Thomas, William Isaac” formában írt névből a Thomas a vezetéknév; a kiejtés ehhez képest már apróság], s kiderült: tényleg azt hiszi, hogy „Iszák” a vezetékneve… „Virginiai államból lett európában egyetemi professzor…” és képtelenség beláttatni vele, hogy ennek semmi értelme. „Módszertani jegyzet szoc történeti alapmű” – nem ez a címe, [mondtam, de ő] vonogatja a vállát, hogy „ez van a jegyzeteimben”, és látszik rajta, hogy még ő néz hülyének engem. Nem bírtam ki, megkerestem a szóban forgó diát [DCs 2017-10-26: mármint: a laptopon megkerestem a szóban forgó előadás szóban forgó diáját, amelyet még a szorgalmi időszakban megosztottam a hallgatókkal, a tételes vizsgakövetelményekkel együtt, s megmutattam a vizsgázónak], egy ideig még azon sem akarja észrevenni, végül mégis elismeri, hogy valóban rajta volt… [DCs 2017-10-26: 11 dia foglalkozott kifejezetten Thomas-szal, egyik címe: „A lengyel paraszt Európában és Amerikában (1918-1920)”, a mű és a szerző külön-külön szerepelt a vizsgakövetelményekben. Az idézett dia harmadik bekezdése így kezdődik: „Módszertani jegyzet”, de az már igaz, hogy nem írtam oda: ez csupán az egyik fejezete a műnek…] de semmi megbánás vagy belátás… Az „így van a jegyzeteimben” szentencia még kétszer hangzik el, mindkétszer mintegy lezárva a vitát…

Bibó: „1945 kormányban” „Fontos tevékenysége az 1944 utáni zsidókérdés M.o.” gépiesen helyesen mondom, mire úgy bólint, mintha ugyanezt mondta volna, és ismét hibásan ismétli meg… És itt jön egy elképesztő gondolatmenet, amit nem írt le, fejből: „zsidók és keresztények azért üldözték egymást, mert a zsidók megfeszítették Krisztust…” – és amikor reagálok, ragaszkodik hozzá, hogy ő ezt olvasta Bibónál! És még tetézi is, ezt le is írta: „Az antiszemitizmus és a felelősök keresése az zsidók üldözésében a németek az egyértelműen felelősök magyarok csak az agresszor szemlélettel követték a kollaboráltak” (betű szerint) [DCs 2017-10-26: az e szempontból is képzett Bibó, korántsem mellesleg Ravasz László református püspök veje, explicit kifejti, hogy teológiai szempontból ostobaság a „zsidók feszítették meg Krisztust” tézis. Zsidók és keresztények „egymást” üldözték? Ezt inkább nem minősítem (a kurzusaimon, amikor volt rá indok, megtettem). Bibó természetesen éppen arról ír, hogy a magyar közvélemény, magyar intézmények és magyar személyek tömege nem kerülheti meg a szembesülést saját felelősségével „a németekre” hivatkozva. Ehhez képest apróság, hogy az átmásolt szöveg érthetetlen, szerzője nem érti az „agresszor” és a „kollaborál” kifejezések jelentését, stb.]… És képtelenség meggyőzni, hogy az egy más kérdés, hogy erről mi a véleményem, de hogy ezt Bibónak tulajdonítsa…? „Én ezt olvastam, ez így van a jegyzeteimben” – kész, „a vitát lezártuk, hülyegyerek”-gesztusok. [DCs 2017-10-26: elnézést kérek a kifejezéséért, de ez eredetileg magánjellegű feljegyzésnek készült.] Majd: „1956 forradalmi szerepe 1957 ben letartóztatták” – amikor az „1945-ös kormányszerepre” rákérdeztem, akkor előrevetette, szóban úgy, hogy „1957-ben kizárták a kormányból”

Tragikai vétség: annyira lesokkolt, ő meg annyira hadart, hogy nem vettem észre [a jegyzeteimben – DCs 2017-10-26]: „Merton 1822 ben írta” – itt kellett volna kivágnom [DCs 2017-10-26: ismét elnézést kérek az eredetileg magánjellegű feljegyzés stílusáért], de hagytam, hogy elpötyögjön még annyi információt, amire megadhattam a kettest. Mire megjegyzéseket tett, hogy „én mindig rosszabbat adok neki”.

 

Fontos megjegyzés: ugyanez a hallgató 5 nappal korábban egyszer már vizsgázott nálam ugyanebből a tárgyból, de akkor még elégtelent kapott. Érdemes ezt is felidézni:

 

„…elképesztő, nem tud semmit, de képtelen bevallani, mondja, mondja a téves és/vagy irreleváns információkat, s amikor visszakérdezek, próbálok rámutatni a hibákra, megrökönyödve néz, úgy próbálja feltüntetni, mintha ezt mondta volna…

„Elias Norbert: Norbert Elias: 1890 A civilizáció folyamata a freudi elméletet társadalmasítja miszerint az önkontroll az ösztönök, a viselkedés szabályozásával először az uradalmakban, az úri osztály esetében

középosztály

Idővel ez belsővé válik és habitussá” – és kész.

Az „uradalom” – valójában „udvar”, de erre képtelenség volt rávezetni, s amikor megmondtam neki, akkor sem értette, mintha szinonimák lennének. Semmit nem tudott Elias életéről, a Civilizáció történetéről, stb. Azt csak a jegyzeteiben láttam, hogy ezek szerint azt sem tudja, hogy az indoeurópai nyelvekben előbb van a keresztnév…

„Illyés Gyula: 1900 évek elején szűletett

Népi író a népimozgalom alakja 1920-30-as évek paraszti vagy egyéb származású írója

Fő műve: a Puszták népe 1937

Melynek témája: a paraszti nyomorúság úr adalmi [?] cselédség életéről szegregáció

járól [betűhíven] ír. bérmunkások” – s ennél többet semmit nem tudott [Illyésről].

„Tardi helyzet: Politika. A parasztság életéről ír” – ennyi. De lendületesen beszél, beszél a semmiről. Fogalma sincs a szerző nevéről, a korról, úgy kezeli, hogy ez is, a Puszták népe is „a parasztságról szól”, stb.

„Konzervatív gondolkodás: Merev szempontok szerint, erős, rugalmatlanság jellemzi, csak az előre megtervezett cselekvések az irányvonalakat fogadja el. a Régi dogmák, a Rendi felfogás az irányadó” – ezt ragozza, variálja, bővíti újra, amíg közbe nem szólok, hogy ez mi? A kérdésből egyértelmű, hogy egy műről van szó [DCs 2017-10-26: a szóban forgó (7.) tétel egyik kérdése így szól: „Ki írta és mikor? Beszéljen a könyvek tartalmáról nagyon röviden (1-2 mondat)!” Majd az egyik kérdezett könyv: „A konzervatív gondolkodás”, s zárójelben még azt is megadtam, hogy milyen pontossággal kell tudni a mű születésének korszakát: „(melyik évszázad melyik harmadában)”], de megpróbál lepattintani [DCs 2017-10-26: ismét elnézést kérek az eredetileg magánjellegű feljegyzés stílusáért], hogy „ezt csak bevezetésként akartam mondani”, de nincs mit bevezetni, mert semmit sem tud. Végül 4 vagy 5 alkalommal meg kellett ismételnem, a végén már nyilvánvalóvá tettem az ingerültségemet is, míg végre elismerte, hogy nem tudja.

Az utolsó kérdés: 6 fogalom, közös kérdés: „Melyik ország melyik korszakára jellemzőek?” Magától nem írt vagy mondott volna semmit à a „hivalkodó fogyasztás”-t oda akarta adni Lazarsfeldnek – amikor ingattam a fejem, akkor rögtönözve rávágta: Veblen. Nagyszerű, melyik ország? „Német?” A korszakot, ha jól emlékszem, nem is firtattam. „…a felső tízezer, és az úri társadalom dologtalansága…” mindenesetre nem sok jóval kecsegtetett.

„Vélemény vezér: mások hamissága annak érdekvezéreltségétől függ egy ellentét kapcsán”

Vonatkoztatási csoport? Kérdésemre végre elismerte, hogy nem tudja.

„Lazarsfeld paradigma modell:

1930 évek derekán szociológiatörténeti objektum kutatásaival, publikálásai

val. módszertani utmutatásokkal segíti a társadalomtudomány fejlődését”

„Önbeteljesítő jóslat:

valamely dolog megtörténhet, és meg is történik amelyiben hamis hír, vagy negatív gondolat erősíti azt; Pl : Bank csődje” Mivel rosszabb jegy nincs:

elégtelen (1)

 

A fenti – másodszor idézett, de az események időrendjében első – vizsgája után a hallgató azonnal e-mailben érdeklődött, hogy jöhet-e 5 nappal később ismét vizsgázni. Azt kellett volna válaszolnom: nem javaslom, mert szinte kizárt, hogy ilyen szintről 5 nap alatt fel tud javulni, ráadásul, hogy aznap Szociológiaelméletből is vizsgázni akar. Azt hittem, tapintatos vagyok, amikor a betelt keretre hivatkozom, pedig csak tetéztem a hibámat, ráadásul, egy visszalépett másik diák helyére jelentkezni tudott a „markmyprofessoros” vizsgára.

Az ugyanaznapi Szociológiaelmélet vizsgájáról született feljegyzéseimet már nem részletezem, csak a végét idézem:

…hogyan követhettem el azt a hibát, hogy kettest adtam neki. De megbűnhődtem a hibámért, mert miközben aláírta, azt dünnyögte, hogy „szerintem ez több volt”

elégséges (2)

Visszatérve a Szociológiatörténethez: ama bizonyos markmyprofessort-termő napon még egy elégtelen született. Az illető felelet nélkül visszaadta a tételt, mondván, hogy ez neki nem megy. Ezen kívül aznap, a levelezős Szociológiatörténet II. vizsgán még egy közepes (3), három jó (4) és egy jeles (5) született. (Zárójelben, de korántsem mellesleg: a szociológia szakos hallgató a Szociológiatörténet II. „tárgy hasznosságát” is elégtelenre [1] értékelte. Mintha egy magyar nyelv és irodalom szakos hallgató értékelné egyesre azt a kurzust, amelyet megtanulhatja, hogy ki is az a Petőfi vagy Ady).

 

Természetesen jogos a kérdés: miért nem adtam a hallgatónak elégteleneket? Csak magyarázni tudom az indítékaimat, menteni nem. Egy olyan vizsgaidőszak végéhez közeledtünk éppen, amely első és második harmada általában meglepően jól sikerült, de mint kiderült, éppen azért, mert a rossz szereplések a vége felé sűrűsödtek. Ráadásul éppen előző nap voltam záróvizsga bizottság elnöke, s amelyen egy hallgatót meg kellett buktatnunk. Érdemes hangsúlyozni: egy hallgatót, aki 6 félév összes vizsgáját letette, megírta, benyújtotta, megvédte a szakdolgozatát – az utolsó lépésnél megbukott. A bizottság és a jelenlévő hallgatótársak is mélyen átérezték a helyzet súlyosságát, de képtelenség lett volna más döntést hozni: engedtük másodszor is húzni mind a kvanti-, mind az elméleti/történeti tételekből is, de külön-külön is, mind a négy feleletre elégtelen kapott volna. A szakmailag támadhatatlan jelleg ellenére a lelkemnek nyilván nem tett jót, s nyilván ez is befolyásolt a másnapi vizsgán is.

Nem egyszerűen arról van szó, hogy „megsajnáltam” a hallgatót (a fentiekből talán kiderülhetett, hogy ő nem is nagyon törekedett ilyen érzés kiváltására). A legfontosabb motívum az lehetett, hogy a gesztusai alapján biztosra vettem: a kudarc esetén kizárólag engem fog hibáztatni, s kísérletet sem tesz arra, hogy saját felkészülési stratégiáin változtasson (ha egyáltalán képes rá). Döntésem nagy hiba volt, amelyért ez úton is kérem kollégáim elnézését, s ígérem, hogy ez többé nem fordul elő.

És kérem a hallgató elnézését is: az ő elemi érdeke lett volna a bukás, HA ez által sikerül az anyag rendes megtanulására ösztönöznöm a következő tanévben (a következő vizsga ugyanis már a pótvizsga volt, írásbeli, ahol, bizonyos vagyok, semmi esélye nem lett volna, mindössze 6 nappal később). Az előző bekezdésben említett, a záróvizsgán megbuktatott hallgató ugyanis többek között Mannheimről, majd Mertonról nem tudott egy szót sem. Mindkét szerző (elsősorban vagy kizárólag) a Szociológiatörténet II. kurzus tárgya.

 

Ironikus, hogy a sors éppen a megfelelő büntetést mérte rám ezért a szakmai hibáért: a hallgató így is engem hibáztatott, ráadásul az internet nyilvánossága előtt, névvel.

Mármint: az én nevemmel. :-) Ez a gondolat már átvezet az utolsó megjegyzéshez:

Adatvédelmi megjegyzés. „A szóbeli vizsgák – ideértve a szakdolgozat védését és a záróvizsgát is – az egyetem oktatói és hallgatói számára nyilvánosak” (TVSZ 68 § 2.). A blogbejegyzés persze szélesebb körű nyilvánosságot jelent, mint a személyesen (potenciálisan) megjelenő oktatók és hallgatók, de nem érzek elvi különbséget. Az eset, úgy vélem, tanulságos lehet bármely egyetemi oktató, illetve bármely jelenlegi vagy potenciális egyetemi hallgató, de talán a középiskolai tanárok és diákok számára is. S ismét hangsúlyozom: ügyeltem arra, hogy a fentiekből kívülálló ne tudja rekonstruálni, konkrétan melyik hallgatóról van szó.

MarkMyStudent.com című honlapot pedig sosem fogok alapítani…:-)

 

Jelentés két jelentésről

[Nem értem, miért, de nem tudtam képeket beszúrni. Részben ezért, részben pedig azért, mert az írás amúgy is kapcsolódik a TTE tankönyvkritikai projektjéhez -->

http://www.tte.hu/media/dokumentumok/DCs_blog_02_Jelentes-jelentesekrol_2016-0521.pdf

. DCs]

Dupcsik Csaba:

Jelentés két jelentésről

A Kísérleti tankönyvek Történelem 9. és 10. kipróbálásának összefoglalóiról

 

Mint egy jó szappanoperában, idézzük fel az utolsó rész tartalmát. 2015 őszén az ármánykodó tankönyvkritikusok, tehát a Történelemtanárok Egylete (TTE) Tankönyvelemző Műhelyének szerzői, köztük e blog írója is, egy 238.466 leütés terjedelmű (95 oldalas) kritikát (Repárszky 2015) készítenek és tesznek közzé a Kísérleti tankönyvek sorozat Történelem 9. kötetéről (továbbiakban: Kísérleti 9.). Az erről rendezett 2015. december 4-i vitán a tankönyvfejlesztők részéről Borhegyi Péter jelenik meg, akinek fő érvei:

-1.) egy kísérleti tankönyvről van szó, amelynek éppen az a lényege, hogy az első kiadás esetleges hiányosságait „a tanárok és a diákok visszajelzései alapján kijavítják;

-2.) ez a folyamat meg is kezdődött, hisz az OFI kezében van már a kutatás zárójelentése, amely azt összegzi, hogy mit tapasztaltak a Kísérleti 9.-et kipróbáló tanárok.

E kutatási jelentést akkor még nem hozták nyilvánosságra, csak egy, a jelentésből készített kivonatot (Borhegyi 2015), amelyet, érdekes gesztussal, éppen a TTE honlapján tetettek közzé. (Persze még ennél is érdekesebb, hogy valaki összegzi mások értékelését – a saját munkájáról). Az illetékes „január-februárra” ígérte a kutatási jelentések megjelentetését az OFI honlapján is, de erre végül csak 2016 májusában került sor – akkor viszont már nem csak a Kísérleti 9. Vezetői összefoglalóját[1] (a továbbiakban: Jelentés 9.), hanem, többek között, a következő kötetről (Kísérleti 10.) szóló Jelentés 10-et is – „jókor”, mert a Tankönyvelemző Műhely éppen elkészült ennek a kötetnek a vizsgálatával is.[2] A Kísérleti 10. 48 + (melléklettel) 45 oldalas elemzéséről (Baracs 2016) a TTE újabb vitát rendezett 2016. május 21-ére, amelyre természetesen meghívták a tankönyvfejlesztők képviselőit is. Az OFI azonban kijelentette, hogy nem kíván részt venni, ugyanakkor 2016. május 20-án egy „választ” jelentetett meg az OFI honlapján, „A tanárok szeretik a Történelem 10. kísérleti tankönyvet” címmel (Hegedűs 2016).

A továbbiakban először ismertetem és elemzem a két kutatást, mint kutatást, a Jelentés 9.-re koncentrálva (mivel a Jelentés 10. alig különbözik ettől; eközben kitérek majd arra, hogy milyen kép rajzolódik ki e kutatásokból a Kísérleti 9.-re és 10.-re nézve, hogyan próbálják ezt a képet retusálni a Jelentések, illetve, hogyan próbálja ezeket a retusált képeket hasznosítani az említett május 20-i „válasz”.

 

Ha egy kutatást akarunk kivitelezni, akkor mindenekelőtt, már a tervezés fázisában tisztázni kell, hogy

1.) mi a kutatás célja, illetve hogy

2.) milyen eszközökkel, milyen módszerekkel érhető el ez a cél?

Ha az itt vizsgált esetekben a cél sajátos „akciókutatás” volt, tehát a „hogyan lehet használhatóbbá tenni a könyvet” típusú észrevételek gyűjtése, akkor a választott módszer nem igazán hatékony. A forrásoknak, az ábráknak, a mindennapi életből vett példák segítő jellegének, stb. stb. „tetszési indexének” leosztályoztatása az 5-ös skálán olyan információkat eredményez, amely – legalábbis, ha a cél valóban az érdemi munka, tehát a tankönyv javítása és továbbfejlesztése lett volna – túl általánosak és hasznavehetetlenek. A 81 kérdés hiába tűnik soknak, valójában nem változtat ezen a haszontalanságon: ha valóban a fejlesztés lett volna a cél, akkor jegyzetelhető pdf-et kellett volna a tanárok rendelkezésére bocsátani, vagy olyan Excel-táblákat szerkeszteni, amelyben minden ábra, minden kép, minden bekezdésnyi főszöveg, stb. külön sort kapna, egy külön oszlopba a terjedelmi korlátokra való figyelmeztetéssel. A kipróbálókat pedig arra kellett volna biztatni, hogy minél több konkrét megjegyzést/javaslatot, lehetőleg szövegszerű javaslatot tegyenek. Jómagam szereztem tapasztalatokat arról, milyen a munka egy társszerzővel, egy-egy alkotó- és egy olvasószerkesztővel, térképrajzolóval, grafikussal és tördelővel, a két kiadói és a két minisztériumi lektor útmutatásait, valamint barát-kollégák kézirathoz fűzött informális megjegyzéseit is figyelembe véve – így hát tudom, hogy több tucatnyi ilyen táblázat összeszerkesztése irdatlan munka lett volna.

Ha viszont csak sajátos „közvélemény-kutatást” akartak volna, akkor a 81 „szakmai” kérdés + az „attitűd-kérdések” halmozása felesleges túlbonyolítás volt: elég lett néhány kérdésbe foglalni az „ugye, mennyire tetszett?” üzenet belefoglalása, hogy a tanárok is értsenek belőle. Sőt: még „kutatás” sem kellett volna. Létezik egy klip a Youtube-on, „Új kísérleti tankönyvek – Történelem 5. osztály” címmel, amelyet maga az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet töltött fel.[3] Itt a „spontán módon” fehér ingbe öltözött kisdiákok lapozgatják – a jól olvashatóan „előzetes minta” feliratú (a. ábra) – könyveket, dicsérik, hogy mennyivel szebb, érdekesebb, tanulhatóbb, fejtegetik, hogy „mennyiben másabb” mint a korábbi könyvek, amelyeket nyilván gondosan tanulmányoztak…

 

a. ábra. „Előzetes minta”

 

 

A gyerekekről készült klip feltehetően olcsó volt, de éppen ez lehetett a probléma: kevesebbet lehetett erre a célra leszámlázni, s ezen a számlán nem szerepelt volna a „kutatás” szó sem. Ami baj, ugyanis a Kísérleti Tankönyveket részben uniós forrásból finanszírozták,[4] márpedig az EU-s projekteknél jogszabály előírta követelmény az utánkövetés, a viták szervezése, a kutatások lebonyolítása…

Korántsem mellesleg:[5] a magyar szabályozás is előírja. A 17/2014. (III. 12.) EMMI rendelet a tankönyvvé, pedagógus-kézikönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről egyértelműen fogalmaz:

„11. § (3) A kísérleti tankönyv kipróbálási folyamata a következőket kell, hogy magába foglalja:

a) a hatásvizsgálatot, amely felméri, hogy a tankönyv miként befolyásolja a tanulók tanulását és tanulási eredményeit (ismeret, tudás, képesség, attitűd), valamint felméri azt is, hogy a tankönyv által elérni szándékozott pedagógiai hatásokon felül várható-e további, nem tervezett pedagógiai hatás,

b) a gyakorlati alkalmazhatóság vizsgálatát, amelynek során óralátogatások, kérdőíves felmérések és interjúk által a vizsgálatokat végző szakértők összegyűjtik és értékelik a tankönyveket használó tanárok, tanulók és szülők tapasztalatait, továbbá amennyiben a kísérleti tankönyv nemzetiségi nevelés-oktatás céljára készült, az érintett országos nemzetiségi önkormányzat véleményét,

c) a hatásvizsgálat és a gyakorlati alkalmazhatóság vizsgálati eredményeinek összegzését és értékelését, a továbbfejlesztésre vonatkozó javaslatok megfogalmazását,

d) a tankönyv átdolgozását a vizsgálati eredmények és a továbbfejlesztésre vonatkozó javaslatok alapján.

(…) (5) A vizsgálatba legalább tíz iskolát be kell vonni.”

A következő (6) pontban arról olvashatunk, hogy a kipróbálási folyamat után a miniszter kezdeményezi a kísérleti tankönyv tankönyvvé nyilvánítását. Ez egy szakmailag jól végiggondolt folyamat, gondolhatnánk, csak az a zavaró, hogy ugyanazon rendelet ugyanazon paragrafusának (2) pontja már egyszer rendelkezett a kísérleti tankönyveknek tankönyvvé nyilvánításáról (b. ábra). Érdemes figyelni: a miniszter itt, tehát a korábbi szövegrészben már nem kezdeményezi, hanem egyszerűen tankönyvvé nyilvánítja a kísérleti tankönyvet, a „kipróbálási folyamattól” teljesen függetlenül.

 

b. ábra. „…mérlegelésével… tizenöt napon belül”

„11. § (2) Azt a könyvet, amelyet az Ntt. 3. § (1) bekezdés c) pontja szerint a miniszter kezdeményezésére a kísérleti tankönyvfejlesztési program keretében fejlesztettek ki, a hivatal – legfeljebb a (4) bekezdésben meghatározott időtartamra – a miniszter Nemzeti Tankönyvtanács szakértői véleményének mérlegelésével hozott döntésének megfelelően tizenöt napon belül tankönyvvé nyilvánítja.”

„11. § (6) A kísérleti tankönyv kipróbálási időszaka végén a miniszter a Nemzeti Tankönyvtanács szakértői véleményének mérlegelésével hozott döntése alapján az Ntt. 2. § (1) bekezdés a) pont ac) alpontja szerinti feladatkörében eljáró intézet a kísérleti tankönyv tankönyvvé nyilvánítását kezdeményezheti.”

 

Lefordítom: a kísérleti tankönyveket már a „kutatások” megkezdése előtt tankönyvvé nyilvánították; majd másodszor is tankönyvvé nyilvánítják (a Kísérleti 9. esetében ez már meg is történt), akármilyen lesz a kipróbáló pedagógusok véleménye. A „kutatások” valódi célja tehát: legitimálni az uniós pénzek elköltését, s korántsem mellesleg „fejlesztési folyamatnak” feltüntetni azt a botrányt, hogy bevallottan félkész termékből kellett, kell az érettségire felkészülnie több tízezer diáknak.

Az „éles” felhasználás erőltetése a „próbaüzemmel” együtt szinte már nyílt beismerése annak, hogy a „kutatások” de facto fügefalevél-funkciókat töltöttek be. Ezen természetesen nem lehet csodálkozni: maga a 2013. évi CCXXXII. törvény a nemzeti köznevelés tankönyvellátásáról, illetve a fent idézett EMMI-rendelet is csak fonnyadt fügefalevél a tényleges szabályozás eltakarására, amely mindössze ennyi: „tankönyv az, amit az állami kiadók készítenek, illetve, esetleg, amit a miniszter tankönyvnek szeretne tudni”.

 

Ha még egy pillanatra hipotetikusan elfogadjuk a „kutatások” állítólag céljait: míg az „akciókutatás” esetén 46 válaszadó kezelhetetlenül sok lett volna, addig a „szakmai közvélemény-kutatáshoz” túl kevés. Az ilyenkor „szükségszerűen” jelentkező statisztikai hibák mértéke ugyanis fordítottan arányos a megkérdezettek számával. Ráadásul általában nem tudjuk, hogy az egyes kérdéseknél a nem válaszolók mennyire csökkentik a mintaszámot.[6]

Nem vagyok biztos abban, hogy érdemes lett volna reprezentatív mintát venni (tehát olyan tanárcsoportot lekérdezni, amelynek összetétele leképezi a történelemtanárok összességét),[7] de abban biztos vagyok, hogy a Jelentéseknek már az első bekezdésekben tisztázniuk kellett volna: kutatásuk nem a tanárok, hanem a megkérdezett tanárok véleményét derítette fel. Ez a reflexió azonban elmarad: a Jelentések hallgatólagosan úgy kezelik eredményeiket, mintha azok valamennyi történelemtanárra vonatkoznának (c. ábra).

Ez utóbbi kérdést a május 21-i prezentációmban éppen csak érintettem, mert kollégáim szerint ez túlságosan szakszociológiai probléma. A mostani részletezést az OFI már említett „vita-helyetti” „válasza” (Hegedűs 2016) provokálta ki belőlem. „A tanárok [kiemelés tőlem – DCs] szeretik a Történelem 10. kísérleti tankönyvet” – emelik ki már a címben. Spoilerezve ezen írás későbbi részleteit:

„a tanárok” = 46 tanár,

akik 89%-a pénzt kapott az OFI-tól ezért a véleményezésért;

„szeretik” = közepesre értékelik, illetve

„szeretik” = kevesebb mint negyedük tanítana

„szívesen” ebből a könyvből.

 

c. ábra. A minta reprezentativitását implikáló szóhasználat a Jelentésekben

Hány alkalommal használta

a Jelentés 9.

a Jelentés 10.

„a válaszadók”

8

4

„a tanárok”

13

2

„a pedagógusok” alanyt

13

22

 

Ha már szóba került az OFI „válasza” (Hegedűs 2016), emeljük ki belőle az alábbi részletet, amely mint cseppben a tenger, megjeleníti az egész stílusát és színvonalát: „A TTE elemzői is tudják, hogy a kerettanterv 1849-nél kettévágja a 19. századot. Márpedig így nem lehet teljes képet adni a liberalizmusról…” – nem értem. Gyakorlatilag valamennyi ideológia sokat változott ahhoz képest, ahogy azokat a 19. század első felében megfogalmazták. Széchenyi, Eötvös, Kossuth liberalizmusa miért ne lenne értelmezhető anélkül, hogy utalnánk az 1849 utáni korszakra?

De folytassuk: „…amely 1848 előtt még valóban a vagyoni cenzust támogatta” – ügyes, bár a legfinomabban szólva sem fair play-díjas ötlet úgy feltüntetni, mintha a TTE elemzői közül bárki is az ellenkezőjét állította volna… „A liberalizmus bővebb kifejtése értelemszerűen a 11.-es tankönyvben megtörténik, amit a TTE ugyancsak ismer már” – ismer bizony, Repárszky Ildikó tételesen végigment a május 21-i vitán, hogyan kerül elő a „liberalizmus” kifejezés a Kísérleti 11.-ben. A lényeg, hogy „a 11.-es tankönyvben” sehol sem magyarázzák meg a liberalizmus fogalmát. Érdekes, míg a liberalizmust azért „nem lehet” a Tizedikesben elemezni, mert az 1849-ben véget ért, addig A 19. század uralkodó eszméi fejezetben a marxizmus több mint két oldalt kapott (137-139); s itt a szerző sem látta akadályát, hogy explicit 20. századi fejleményekre is hivatkozzon (139).

„Ezért ez a kritika így tudatos és manipulatív kísérletnek tűnik a tankönyv készítőinek politikai lejáratására” – fejezi be a témát a „válasz”. Mi szakmailag kritizáltuk a fogalom értelmezését és kifejtettségének mértékét, s inkább az tűnik „tudatos és manipulatív kísérletnek”, hogy a „válasz” ezt a kritikát politikai indíttatásúnak próbálja feltűntetni. Nyilván nem tud mást kezdeni: a három oldalas szöveg kiválaszt négyet a Tankönyvelemző Műhely több mint 27-szer terjedelmesebb[8] elemzésében (Baracs 2016) említett számos hibából, és „helyreteszi” azokat.

„Fontos pozitívumként említik [a »válasz« szóhasználatában »a tanárok«, valójában a kutatásban résztvevő válaszadók – DCs] a térképeket, a jól megválasztott ábrákat, képeket, a táblázatokat. Többnyire megfelelőnek tartják a források megválasztását és mennyiségét” – szinte betű szerint ugyanez olvasható a Jelentés 10. első bekezdésében.

A Jelentés 10. 11. oldalán pedig ezeket az átlagos osztályzatokat olvashatjuk a fent említett tankönyvi elemekről:

  • Térképek: 3,0
  • Ábrák: 2,9
  • Táblázatok: 2,7
  • Forrásszövegek: 3,2
  • Diagramok: 2,8
  • Fényképek: 3,2
  • Képzőművészeti alkotások: 3,1

„Fontos pozitívumként.”

 

Egy másik módszertani alapprobléma, amellyel minden kutatás szembesül: minimalizálni kell(ene) a megkérdezettek befolyásolását. Arról van szó, hogy – akarva, akaratlanul, de mindig – a kérdések megfogalmazása (sőt: pusztán a kérdések feltétele), a kérdező személye, kinézete, a megbízó kiléte és a kérdezetthez való esetleges viszonya, stb. óhatatlanul is hatást gyakorol a kérdezettre. Egy közérthető példával: nyilvánvalóan más-más hatást gyakorolna a megkérdezettre, ha a „kire szavazna, ha most lenne választás?” kérdést egy függetlennek ismert, vagy ha egy bizonyos párthoz kötődőnek tartó cég teszi fel neki. Még erősebb a hatás, ha egy párt maga szervez kutatást saját elfogadottságáról. Ha pedig elképzelünk egy olyan helyzetet, amikor egy „leválthatatlan” kormánypárt szervez közvélemény-kutatást, túlnyomórészt közalkalmazottak között – nos, akkor már kezdjük megérteni, mi a gond módszertanilag az OFI „kutatásával”. Az OFI által szervezett kutatás, 46 válaszadóval, akik közül „36 az OFI-val szerződésben álló »kipróbáló« pedagógus… [a Kísérleti 10. esetében, mint már utaltam rá, a 46-ból 41 szerződéses]– módszertani szempontból „rossz vicc”.

Induljunk abból a feltételezésből, hogy a megkérdezett tanárok nem voltak hülyék, tehát

-egy pillanatig sem számítottak arra, hogy véleményük biztosan anonim marad, s hogy munkáltatójuk, a KLIK megvédi őket az OFI esetleges nyomásától; bár azért azt is sejthették, hogy az ilyen direkt nyomásgyakorlás esélye elég csekély;

-tudták, hogy a „próbatankönyv” hamarosan a nem kötelező, de „erősen javallott” tankönyv lesz a kettő (2) engedélyezett OFI-tankönyv közül; megállapíthatatlan, hogy mekkora hányaduk vélte úgy a munka kezdetén, hogy a véleményük nem oszt, nem szoroz, illetve hányan hihették (akkor még) azt, hogy van esély a tankönyvek érdemi javíttatására.

-Ráadásul többségük még pénzt is kapott véleménye elmondásáért.[9]

à (Utólagos) 1. „hipotézis”: az „elkerülhetetlenség szociálpszichológiája” és az „azonosulás az agresszorral” mechanizmusai következtében (viszonylag) kedvező vélemények születnek. (Valahogy így képzelhetjük el a racionalizálást: „ez van, ezt kell szeretni; sőt, én szeretem is!”)

à (Utólagos) 2. „hipotézis”: „a kognitív disszonancia redukciója” mechanizmusa következtében (viszonylag) kedvezőtlen vélemények születnek. (Valahogy így képzelhetjük el a racionalizálást: „legalább megmondom nekik a véleményemet, megmutatom, szakmailag milyen független maradtam!”)

Az átlagos értékelés közepes volt, ami inkább a 2. hipotézist tűnik alátámasztani. Közepes, pontosabban 3,4 – legalábbis a Jelentés 9. szerint. Ha átlagos számítunk a 81 kérdés alapján, akkor 3,497-et kapunk – tünetértékű, hogy a Jelentés 9. szövegezői ezt az értéket 3,4-nek kerekítették…

A Jelentés 9. első mondata így kezdődik: „A 9. osztályos történelem tankönyv általános megítélése a tanárok körében inkább pozitívnak mondható [kiemelés mindkét esetben tőlem – DCs]…” Ugyanezen szöveg harmadik mondata így szól: „A könyvet közepesre értékelik (3,4).” Kedves Olvasók, akik tanárok, vagy diákok, vagy tanulók szülei, akik voltak valaha tanulók (tehát gyakorlatilag mindenki) – a közepes tényleg „inkább pozitív”?

Az idézet folytatása[10] is érdekes: „A tankönyvön túlmutató probléma [kiemelés tőlem – DCs], ami az év végi kérdőívben kevésbé, de a tanmenet értékelésekben és a fókuszcsoportos beszélgetéseken hangsúlyosan felvetődött, hogy a tanárok alapvetően rossznak tartják a kerettantervben bevezetett változtatást…” Miközben alapvetően mindenki tisztában van vele, hogy az iskolarendszer klikesítése, a kerettantervek módosítása, a Kísérleti tankönyvek kibocsátása és a tankönyvválasztás lehetőségének lépcsőzetes kiiktatása egyazon oktatáspolitikai csomag részeit képezik, úgy látszik, a „kerettanterv módosításának” a szidása tűnik legkevésbé kockázatosnak. Ráadásul vettünk már részt olyan – nem a TTE szervezte – vitán, ahol az egyik fő tankönyvfejlesztő is beszállt a kerettanterv-változtatás kritikájába. Hiába, ha valaki legalább „jó zsaru” szeretne lenni, akkor valakire a „rossz zsaru” szerepét is ki kell osztani, márpedig a KLIK-re vagy az EMMI-re mégsem lehet…

Részletezve a tankönyvről a Jelentés 9.-ből kirajzolódó könyvet: ha a 81 dimenzió mentén adott értékeléseket ábrázoljuk, megállapíthatjuk, hogy nem olyan nagy a szóródás (d. ábra).

 

d. ábra. A Kísérleti 9. értékelése, a különböző szempontok alapján adott osztályzatok gyakorisága (ötfokú skálán)

 

 

Érdemes szemügyre venni a két szélső tartományt:

4,0-re és magasabbra kizárólag „tipográfia” és „nyomdai kivitel” kategóriájába tartozó elemeket értékeltek. (Bár a Jelentés szerint a „Tipográfiába” tartozik „A tartalomjegyzék segíti a tanulókat a tájékozódásban” [4,2], és a „Tartalma megfelel a kerettantervben foglaltaknak” [4,3] is).

Amiben 3,0 alatti osztályzatokat kapott a Kísérleti 9:

„Biztosítja a személyre szabott tanulást” – 2,9

„A tankönyv bemutatja a tanultak gyakorlati vonatkozásait” – 2,9

„Diagramok, grafikonok” – 2,9

„A munkafüzet megfelelően támogatja a tankönyvi tananyag elsajátítását” – 2,9

„A feladatok többsége érdekes és motiváló a tanulók számára” – 2,8

Hát… legalább tetszetős… A tartalomjegyzék meg egyszerűen szuper! (Bár még az sem jeles).

 

A Kísérleti 10. Jelentése, mint már fenn részben elhintettem, nagyon hasonló, mind szerkezetileg, mind tartalmilag: szintén 46 válaszadó volt, akik közül immár 41 áll szerződéses viszonyban az OFI-val. Az értékelés átlagos osztályzatát ezúttal elfelejtették – hanyagságból? Vagy szándékosan, mert akkora csalódást okozott, hogy csak 3,6-ra javult az átlag? S az átlagtól leginkább eltérő válaszok megoszlása is hasonló: a megértés segítése, a differenciálás, a diagramok, az ábrák, a táblázatok, stb. kaptak 3,0 alatti, az esztétikum és tipográfia 4,0 feletti értékeket.[11]

 

A Jelentések megrendelői számára nyilvánvalóan a két legfontosabb adat egyike: a válaszadók aránya a következő kérdésre: „Szívesen tanítaná a következő osztályát is ebből a kísérleti tankönyvből?” (e. ábra)

 

e. ábra. A Jelentés 14. ábrája

 

 

Mindezt lehetne így is interpretálni: a válaszadóknak kevesebb, mint negyede tanítana szívesen ebből a könyvből, 16%-a nyíltan nem, a többségük pedig óvatoskodik („hát, ha átdolgozzák, akkor talán…”).

És lehet úgy is értelmezni, ahogy a Jelentés 9. teszi: „a válaszadók többsége a hibák javítása és a szükséges módosítások elvégzése után szívesen” tanítaná továbbra is ezt a könyvet.

Nem kommentálom.

Az ábra alatt a Jelentés 9.-ben nem az adatok értékelése következik, hanem a „szöveges válaszok” (összesen 27 válaszadó) összegzése: „A válaszokból kitűnik, hogy… legtöbben az érettségire való felkészítést említették, mint a tankönyvválasztás döntő kritériumát. [Márpedig] …a válaszadók a tényanyag hiányosságai miatt alkalmatlannak tartják a tankönyvet az emeltszintű érettségire való felkészítésre.

A Jelentés utolsó két mondatából idéztem. Csak a gondolatkísérlet kedvéért: mi lenne, ha valaki az Egyenlő Bánásmód Hatóságnál tenne panaszt a magyar állam ellen, amiért nem biztosít számára megfelelő taneszközöket, hogy emelt szinten érettségizzen?

Az Alaptörvény XI. cikke így fogalmaz: „Minden magyar állampolgárnak joga van… az ingyenes és mindenki számára hozzáférhető középfokú [oktatáshoz]”. Érdekes, soha senkinek nem tűnt fel, hogy az „ingyenesség” logikai ellentmondásban van azzal, hogy a közoktatásban a tankönyveket kötelező pénzért megvenni. A tankönyv-államosítási folyamat kezdetén azt emlegették, hogy a tankönyvek ingyenesek lesznek, ez a kijelentés azonban blöffnek bizonyult: az állami tankönyvek csak olcsóbbak, mint korábbiak. Pontosabban: olcsóbbak közvetlenül megvásároló szülők számára, de az össztársadalom fizeti a számlát, mint példának okáért az idősek ingyenes tömegközlekedésének az árát. Az olcsóság egyik tényezője, hogy a kísérleti tankönyveket tartós könyvnek nyilvánították, amit egyrészt senki sem tud komolyan venni, aki tartott már a kezében egy ilyen könyvet, amelyet egy tanéven át használtak… Másrészt: a tartós könyvvé nyilvánítás nyíltan meghazudtolja a „folyamatosan, évről évre javítás/fejlesztés” ideológiáját.

A másik, a Jelentés 9. használói által fontosnak tartott adatsort a 13. ábra jeleníti meg (f. ábra).

 

f. ábra. A Jelentés 9. 13. ábrája: Vélemények változása

 

 

Képtelen vagyok megállni, hogy ne segítsek a Jelentés 9. megrendelőinek, mivel szociológus oktatóként kifejezetten ingerel ez a szerencsétlen megjelenítés: miközben a szövegben mindenütt a százalékos arányokra hivatkoznak, a diagramon az esetszámokat ábrázolják, méghozzá összesen 43 választ egy 161-ig felhúzott skálán. Egy rendesen megrajzolt diagram (g. ábra) jobban kidomboríthatta volna a szövegesen többször (Jelentés 9: 1, 12) említett összefüggést, tehát hogy a többség (53%) véleménye javult a kipróbálás alatt.

 

g. ábra. A Jelentés 9. 13. ábrájának adatai újrarajzolva

 

A gond az, hogy nem tudjuk, milyen kezdeti értékek javultak mennyit, hiszen ha valakinek az értékelése elégtelenről (1) elégségesre (2) javult az ötfokú skálán, akkor már „sokkal pozitívabb” lett a véleménye.

Az összegzés előtt még két megjegyzés. Az elmúlt hetek levélváltásai során több barát-kolléga is azzal vigasztalt, hogy „jó tanár rossz könyvből is tud jól tanítani”. Ez igaz, de meg meri bárki becsülni, hogy a tanárok mekkora hányada képes erre? S hogy vajon az ő diákjaik mekkora része képes arra, hogy kizárólag a tanár által előadottakból jegyzetelve tanuljon? Az önálló tanulás gyakorlatának kialakításához tényleg a közepes tankönyv a legjobb? „A középfokú történelemtanítás a források önálló feldolgozásán alapuló, elemző jellegű, ami az összefüggések egyre önállóbb feltárását jelenti. …szükséges, hogy a tanulók képessé váljanak önálló ismeretek szerzésére, értelmezésére, azokkal kapcsolatban önálló vélemény megfogalmazására” – a Történelem, társadalmi és állampolgári alapismeretek Kerettanterve első oldaláról idéztem (lásd az OFI honlapján).[12] Az „önálló” szó összesen 14-szer szerepel a dokumentumban.

A másik megjegyzés: mostanában egyre többet foglalkoztat, hogyan érzik magukat a bőrükben a Kísérleti tankönyvek elkövetői, főleg azok, akik képesek lennének akár jó tankönyveket készíteni. Nyilván kezdettől fogva tudták, hogy morálisan visszás szerepet vállaltak, de „nem én találtam ki az új rendszert”, ahogy egyikük egy nyilvános vitán mentegetőzött. Valószínűleg olyan mentalitást építhettek ki, mint a késő Kádár-kor reformkommunistái: hitegették magukat, hogy „ha nem én csinálom, akkor rosszabbak jönnek”, illetve „a partvonalról kritizálni sokkal könnyebb, de csak belülről lehet jobbítani a rendszeren”. A reformkommunistákat azonban, meggyőződésem, ledarálta volna a szocialista rendszer, ha nincs az a történelmi véletlen, hogy Gorbacsov „odaadja” (elvesztette?) Kelet-Közép-Európát… Vajon az értelmesebb tankönyvfejlesztőknek is lesz ilyen szerencséje? Nem félnek, hogy a dilettánsokkal és cinikusokkal kötött szövetségük semmit sem javít a viszonyokon, hanem végül csak őket torzítja el? Az, hogy Kísérleti tankönyvek ennyire kísértetiesen silányak lettek – írás a falon.

 

Az új tankönyvrendszer, tehát a tankönyvpiac államosítása, a nem állami kiadók érvényes engedéllyel rendelkező könyveinek kiszorítása, s annak ellehetetlenítése, hogy nem állami kiadók új könyveket engedélyeztessenek – morálisan akkor is botrányos lenne, ha a Kísérleti tankönyvek jók lennének, tehát színvonalasabbak, vagy legalább annyira jók lennének, mint a korábban használtak. De nem jobbak, még a Jelentések válaszadói szerint sem: bár a Jelentések finoman hallgatnak róla, informálisan azért lehet tudni, hogy a Kísérleti 9.-et 3,5-re értékelő megkérdezett tanárok átlagosan 3,8-ra, tehát magasabbra értékelték az általuk korábban használt tankönyvet.

Az a tény, hogy még a válaszadók válogatott csapata is csak közepesre minősítette a Kísérleti 9.-et, tovább fokozza a botrányt – az új tankönyvrendszer így már nem „csak” morális probléma, hanem a nemzet jövőjét fenyegető károkozás. Egy-egy fiatal taníttatása családjának szó szerint évtizedes projektje, amelynek eredménye több évtizedre befolyásolja a szóban forgó fiatal, sőt az ő utódainak életesélyeit. Ezen esélyek veszélyeztetése, rövidtávú (és rövidlátó) érdekek alapján, ráadásul ilyen dilettáns módon – elfogadhatatlan.

 

Hivatkozások:

Baracs Nóra (szerk.) (2016) Baracs Nóra – Engel Mária – Farkas Judit – Hidas Gábor – Kardos Éva – Kovács Zoltán – Lőrinc László – Peragovics Ferenc – Repárszky Ildikó: A TTE Tankönyvelemző Műhelyének részletes kritikája a Kísérleti Tankönyvek Történelem 9. című kötetéről, a hozzá kapcsolódó digitális tananyagról és Munkafüzetről. Történelemtanárok Egylete. 1-48. Hozzáférhető: http://www.tte.hu/media/dokumentumok/kritika_teljes_10_%20tortenelem_vegl.pdf

Mellékletek 1-45. Hozzáférhető: http://www.tte.hu/media/dokumentumok/Kritika_10%20tortenelem_mellekletek_vegl.pdf

Borhegyi Péter (2015) Történelem 9. (FI-504010901 kísérleti tankönyv) – a tanári vélemények alapján. Hozzáférhető: http://www.tte.hu/media/dokumentumok/trtnelem%209.%20fi-504010901%20ksrleti%20tanknyv%20a%20tanri%20vlemnyek%20alapjn.pdf

Hegedűs Mihály (2016) A tanárok szeretik a Történelem 10. kísérleti tankönyvet. OFI, 2016-05-20. Hozzáférhető: http://ofi.hu/hir/tanarok-szeretik-tortenelem-10-kiserleti-tankonyvet

Kísérleti 9. Németh György – Borhegyi Péter (2014) Történelem 9. Kísérleti tankönyvek Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Hozzáférhető: http://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/tortenelem_9_web.pdf

Kísérleti 10. Borhegyi Péter (2014) Történelem 10. Kísérleti tankönyvek Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Hozzáférhető: http://etananyag.ofi.hu/konyvek/tortenelem-10

Repárszky Ildikó (szerk.) (2015) Dupcsik Csaba – Farkas Judit – Hidas Gábor – Lőrinc László – Miklósi László – Repárszky Ildikó: A TTE Tankönyvelemző Műhelyének kritikája a Kísérleti Tankönyvek Történelem 9. című kötetéről, a hozzá kapcsolódó digitális tananyagról és Munkafüzetről. Történelemtanárok Egylete. 1-95. Hozzáférhető: http://www.tte.hu/media/dokumentumok/9_Kiserletikritika_vegleges.pdf



[1] http://ofi.hu/az-ujgeneracios-tankonyvek-kiprobalasa A linken – a Vezetői összefoglalók az egyes tankönyvek kipróbálásáról – található oldalról letölthető a Történelem 9. évfolyam c. pdf-fájl, amelynek I. fejezete szintén a Vezetői összefoglaló alcímet viseli. A II. fejezet címe A tankönyvre vonatkozó statisztikai adatok az év végi felmérésből, míg a III. Vélemények változása.

[2] (Baracs 2016). Az érdemi szövegezés már márciusban lezárult, de a szerkesztési munkák május elejéig elhúzódtak. E blog szerzője ezúttal nem vett részt az elemzésben, de mindvégig figyelemmel kísérte a munkát, illetve részt vett a TTE 2016. május 21-i vitáján is. Ezen írás tulajdonképpen az ott előadott ppt szerkesztett változata.

[3] https://www.youtube.com/watch?v=ohqDDol6f3o A feltöltéstől (2014-07-02) 2016 május 20-ig a klipnek 2275 megtekintése volt – május 24-én 13:00-kor már 2617. E 15%-os növekedést pár nap alatt szerénytelenül magamnak tulajdonítanám, mivel a május 21-i vitán kivetítettem a video elérhetőségét és egy pár másodperces részletet. Nagyon szívesen. J

[4] Azért ezen összefüggésnek önmagában is van valamilyen groteszk bája…

[5] Köszönöm Repárszky Ildikó segítségét a következő bekezdésekhez.

[6] Az egyetlen kivétel a 13. ábra: itt %-ok helyett esetszámokat láthatunk, s ezeket összeadva azt találjuk, hogy a 46 fős mintából 43-an válaszoltak. Ha viszont a 14. ábra százalékos értékeinél úgy vesszük, mintha mind a 46 tanár válaszolt volna erre a kérdésre, akkor 10,58 fő válaszolta, hogy „igen, szívesen”… à nyilván kevesebben válaszoltak, csak azt nem tudjuk, mennyivel kevesebben.

[7] Ettől függetlenül a szakmai ábécé része, hogy valamit azért érdemes lett volna közölni a minta összetételéről: hányan tanítanak gimnáziumban/szakközépben, mennyi a vidékiek/fővárosiak, a nők/férfiak aránya, milyen a korcsoportos megoszlás, stb. Kicsit gyanakvónak tűnhet, de azért azt sem ártott volna rögzíteni, hogy a 46 válaszadót hány iskolában találták meg, s hogy van-e átfedés a Kísérleti 9. és 10. kipróbálói között.

[8] A válasz 7.616, a 48 oldalas elemzés 107.692 leütés terjedelmű + hozzávehetjük a 45 oldalas mellékletet.

[9] Félreértés ne essék: a szerződés aláírása és a pénz elfogadása önmagában morálisan nem degradáló a „kutatásban” résztvevő tanárokra nézve.

[10] Az első és a harmadik mondat között a 13. és 14. ábra adatai olvashatók, sajátos értelmezésben (lásd később).

[11] „A tankönyv bemutatja a tanultak gyakorlati vonatkozásait” – 2,8; „Személyes tapasztalatokra történő utalásokkal megkönnyíti az új ismeretek megértését” – 2,9; „Diagramok, grafikonok” - 2,8; „Ábrák” – 2,9; „Táblázatok” – 2,7; „A feladatok sokrétűsége lehetőséget ad a differenciált tanulásszervezésre” – 2,9.

Ugyanakkor: „A tankönyv nyomdai kivitele megfelel a rendszeres, mindennapi használatra” – 4,3; „A nyomdai kivitelezés megfelelő” – 4,4; „A tipográfiai jellemzők megfelelnek a tanulók életkorának” – 4,3; „A tankönyv esztétikus” – 4,4; „Kérdésekkel és feladatokkal segíti az új ismeretek rögzítését” – 4,2; „Feladatleírásai érthetőek” – 4,0; „A tankönyv vizuális elemei (pl. tipográfia, piktogramok) könnyen érthetők” – 4,0; „Az illusztrációk segítik a szöveges információk megértését” – 4,2; „A tipográfiai megoldások segítenek eligazodni” – 4,1; „A tartalomjegyzék segíti a tanulókat a tájékozódásban” – 4,2; „Tartalma megfelel a kerettantervben foglaltaknak” – 4,4.

Ilyen ország nincs

Olvastam két hírt.

Az első szerint a közszolgáknak vizsgázniuk kell a régi alkotmány és a jelenlegi alaptörvény értékrendjének különbségeiről. Egy ellenzéki képviselő kérdésére, hogy vajon kik csinálták/csinálják a vizsgához szükséges oktatási anyagot, mennyiért, és tényleg, milyen különbség is van? – a belügyminiszter úr nem válaszolt érdemben.

https://444.hu/2017/04/30/vizsgan-kell-megindokolniuk-a-kozszolgaknak-hogy-miert-jobb-az-alaptorveny-mint-az-alkotmany-volt

A másik hír szerint a földművelésügyi miniszter úr törvényjavaslata szerint „a kinológiai szövetség és a magyar ebfajtának nem minősülő ebfajták fenntartására elismeréssel rendelkező tenyésztőszervezetek elismerése a törvény erejénél fogva megszűnik.” Az ilyen „tenyésztőszervezetek, amelyek elismerése az (1) bekezdés értelmében megszűnik, a törzskönyvi nyilvántartásaik másolatát kötelesek a Módtv. hatálybalépését követő 210. napig a tenyésztési hatóságnak átadni.”

A törvényjavaslat szerint „nem szedhető ebrendészeti hozzájárulás „a) a magyar ebfajtának minősülő törzskönyvezett eb után.” Magyarán: magyar ember tarthat kuvaszt, pulit, vizslát, de sorosbérenc német juhászt, az idegenszívű ír szettert, putyinista orosz agárt már nem (vagy utóbbi kivétel?). Vak barátaink altassák el drágán kiképzett labradorjaikat, használjanak pulit.

Vagy görényt.

http://www.parlament.hu/irom40/09299/09299.pdf kritikával, döbbenetes módon még nem találkoztam a februári dátumozású törvényjavaslat miatt, kivéve: http://jog-asz.blog.hu/2016/03/13/magyar_seggbe_magyar_lof_szt

Tényleg nincs remény?

Megjelent egy kitűnő írás

Megjelent egy kitűnő írás

Landauer Attila (2016) Mi ez a könyv? Bársony János – Daróczi Ágnes (2015) Kali trash – fekete félelem. Pharrajimos – szétvágatás, Samudaripen – legyilkolás: A romák sorsa a Holocaust idején Magyarországon II. Budapest: Cigányságkutató Intézet – Romano Instituto. Kritika. május-június 20-25. Hozzáférhető: https://www.academia.edu/27952324/Mi_is_ez_a_k%C3%B6nyv 

A kézirat elsőként a socio.hu-hoz jutott el, de itt éppúgy nem sikerült megjelentetni, mint később egy másik hazai folyóiratnál. Mivel a szerkesztők közötti sokmenetes viták részese voltam, meggyőződésem, hogy a publikálás késleltetését

-nem a cikk színvonala okozta (ezt ugyanis senki, ismétlem, senki nem kérdőjelezte meg),

-sem pedig a már gyakrabban emlegetett nyelvezet és minősítések (a legkeményebbnek a „manipulatív” vagy a „tudományosságával kapcsolatban fenntartások merülnek fel” kitételek számítanak – mintegy 40 ezer leütés terjedelemben alátámasztva. Remélem, őszintén remélem, hogy csak ürügyként merültek fel ezek az érvek).

-A korábbi elutasítások igazi oka feltehetően a szerkesztők stratégiáiban rejlik, amelyekkel a személyes/szakmai kapcsolatrendszereikben próbálkoznak óvatosan manőverezni. Mint a folyamat bűnrészese, ez úton is bocsánatot kérek Landauer Attilától.

Szeretném ugyanakkor mélységes aggodalmamat is kifejezni a magyar tudományos kritikai szféra állapota miatt. Ezek a sokszor kisstílű játszmák (jellegzetes módon, még nyílt elutasítás sem volt, csak a szerző kimacerálása) és a mögötte húzódó ideológia („haver teljesítményét nem bántjuk [=kritizáljuk], az általunk nem ismert, de a… hm, anti-haver által támogatott szerzőnek annyi”) nem „csak” morális, de súlyos szakmai problémákat is jeleznek.

Valamivel több mint öt éve jelent meg a socio.hu első száma, amelyet akkor még alapító főszerkesztőként én kezdtem egy rövid írással („Recenziót írni nem érdemes…” (csak muszáj). Szerkesztői bevezető egy új szociológiai kritikai lap elé socio.hu 2011/1, p. 1-4. Elérhető: http://www.socio.hu/1pdf/Bevezetes.pdf ). Ennek első mondataiban egy meg nem nevezett kolléga mailjét idéztem (nicsak, most tűnik fel, hogy az illető később nem panaszkodott „levéltitok” megsértéséért; egy másik kollégám ugyanis ezt tette, s egyszerre követelte az idéző írás törlését, illetve „javítását”, s eközben comingoutolt a közös kollégáink előtt, hogy őt idéztem anonimizáltan… :-))

„Általában sem szoktam recenziót írni, inkább beledolgozom az olvasmányaimat a cikkeimbe. Ebbe nyilván az is belejátszott, hogy nem volt a recenzióknak nagy tudományos becsülete, publikációnak sem számított igazán, hiszen látszólag valaki más írásáról szólt, meg valahogy az a légkör is körüllengte, hogy aki tud, az ír, aki meg nem tud, az meg másokat kritizál. A legtöbben ezért a rivalizáció, az irigység, az önfelnagyítás megnyilvánulásának tekintették.” A Bevezető további részeiben vitatkozni próbáltam ezzel az – elterjedtnek tekinthető – nézettel, bár sok illúzióm már akkor se sok volt.

*          *          *

Mielőtt folytattam, újraolvastam a fent említett Bevezetőt – nyilván elfogult vagyok, de nem is rossz J. Bár a fentiek megfogalmazása ezt sugallhatta, eddig sem indulatból fogalmaztam, de azért üzenetértékűnek szánom, hogy nem stilizálom a szöveget. Megtettem ezt a 2011-es Bevezető megfogalmazásakor: bár a szakmát morális alapon ostorozó próféta-paródia mindig is idegen volt tőlem, az írás közben nagyon igyekeztem az ilyen hozzáállásnak még a látszatát is elkerülni. Próbálkoztam némi lájtos „tudomány-elemzéssel”, a szakmai olvasók számára nyilván ismerős történetekkel illusztráltam, árnyaltam, stb.

Végül így fejeztem be: „Folyóiratunk nem fogja megváltani még a magyar szociológiai világot sem, de már azt is sikerként könyvelnénk el, ha minél több szerzőt, kutatási eredményt, publikációt sikerülne átsegítenünk »a figyelem szűk keresztmetszetén«”.

Hm, ügyes… :-) Ennek köszönhetően ugyanis most nem kell totális kudarcnak minősítenem szerkesztői pályafutásom első öt évét.

De csak ezért.

Nem értem, de nagyon nem tetszik: még május végén feltöltöttem egy második bejegyzést is, amelyet most, augusztus végén nem találok.

Még szerencse, hogy a TTE honlapján is megjelent (csak kissé eldugva, éppen azért, mert a blogon már megjelentettem…).

Tehát az eltűnt bejegyzés – sokkal kezelhetőbb pdf-formátumban – a következő linken olvasható:

http://www.tte.hu/media/dokumentumok/DCs_blog_02_Jelentes-jelentesekrol_2016-0521.pdf

 

Dupcsik Csaba: Mélypontok. Egy hozzászólás helyett

Dupcsik Csaba:

Mélypontok

hozzászólás helyett

[az alábbi írást pdf formájában feltöltöttem: https://www.academia.edu/24921420/Dupcsik_Csaba]

„A panel, melynek résztvevője lesz, a »Kutatás és oktatás« címet viseli. Szeretnénk, ha a beszélgetés keretében bemutatná az Ön által lektorált »Nagy Betegség, Kín és Gyilkolás üdvözletét küldi: A roma holokauszt« című tankönyvet, és reflektálna arra, hogy a romák elleni népirtással kapcsolatos kutatások hogyan integrálódnak a magyar történelemoktatásba. Örülnénk, ha arról is beszámolna, Ön szerint melyek azok a főbb kérdések a romák elleni népirtás kutatása és oktatása terén, melyekben máig nem született konszenzus a témával foglalkozó szakértők körében. (…) Minden résztvevőnek lehetősége lesz 10 percben bemutatni főbb gondolatait, majd moderált beszélgetés következik (25 perc), amelyet a közönségtől érkező kérdések követnek (25 perc).”

 

2015 végén meghívást kaptam A roma népirtás emlékezete Európában – oktatás, kutatás, civil aktivizmus és jogvédelem című konferenciára és panelbeszélgetésen[1] való részvételre. Mire a részvételem konkrét keretei kiderültek (lásd a mottó idézetét), már „túl sok” mondanivaló gyűlt fel bennem, ezért egy olyan íráson kezdtem el gondolkodni, amely kiegészíti majd a felszólásomat. Mivel azonban egy váratlan betegség miatt végül nem tudtam részt venni a konferencián, a végeredmény egy, a felszólást helyettesítő írássá vált. Így viszont az eredetileg tervezettnél hosszabb, stílusát és alátámasztottságát tekintve inhomogén szöveg született, amely talán még az esszé műfajához áll a legközelebb.

Bár nem a provokáció volt az elsődleges célom, ha lesz ilyen hatás, akkor azt természetesen nem lehet teljesen véletlen művének sem tekinteni. Sokat „segített” volna, ha az előzetes terveknek megfelelően az Akadémia Dísztermében mondhatom el az alábbiakat, ugyanott, ahol az általam oly tisztelt Kemény István tartott egy előadást négy és fél évtizede. Mivel akkor ő „nyersen” szegénységről beszélt a szocializmus jelenidejében, az akkori hatalom kidobatta, előbb kutatói állásából, majd az országból is. Nekem hasonló sorstól valószínűleg nem kellett volna tartanom: részben azért, mert én – gyenge szóviccel – nem vagyok olyan kemény, de főleg azért, mert a hatalom mai képviselői számára a társadalomtudományok kijelentései gyakorlatilag irrelevánsak. Végül tehát kizárólag a betegségem hiúsította meg tisztelgésemet az egyik legjelentősebb magyar szociológus emléke előtt, aki talán a legtöbbet tette a magyarországi romák/cigányok helyzetének megismertetése terén, s aki több szempontból is lényeges hatást gyakorolt pályámra.

 

A továbbiakban üzenetnek fogom nevezni a holokausztról szóló, intellektuálisan „az igazat, csakis az igazat és a teljes igazságot” tartalmazó ismereteket, amelyek tartalma, megfogalmazásának módja és terjesztése a morálisan jó oldalt igyekszik szolgálni.

Jó oldal – nem tettem idézőjelbe, mert a holokauszt azon ritka kérdések egyike, ahol egyértelműnek vehető, hogy morális értelemben mi helyes és mi nem. Legalábbis elvben. Az üzenet azt a mámorító érzést kölcsönözheti hordozóinak, hogy küldetésük van, márpedig a történelem túl sok példájának a tanulsága, hogy ez az érzés nem csak hajtja, de torzíthatja is a lelket. Ha úgy érezzük, hogy magasabb célunk olyan fontos, hogy minden érte bevetett eszközt szentesít – akkor morálisan elvesztünk, és ez az erkölcsi bukás, ne legyenek illúzióink, mindig visszahull az ügyre is, legyen akármilyen fontos is. Ráadásul a legnemesebb ügy őszinte szolgálata is, egyúttal hordozói egyéni szempontjait, érdekeit, motívumait is szolgálhatja, s e két érdek összehangolása – igyekszem megfontoltan fogalmazni – nem mindig problémátlan.

E sorok szerzője például mély meggyőződéssel gondolja, hogy a megismerés kényszeres vágya és a reflexivitás ugyancsak kényszeres hajlandósága motiválja. De ha előbb nem, akkor a szöveg utolsó harmadában nyilvánvaló lesz, hogy például egyéni sértettség is hajtotta, amikor ezt az írást fogalmazta.

Egy másik fontos fogalom: a továbbiakban átadóknak nevezem mindazokat, akik az üzenet kiegészítésével, átadásával, terjesztésével foglalkoznak (kiemelt, de nem kizárólagos figyelemmel a tudás hivatásos termelőire és elosztóira, tehát a kutatókra, oktatókra, tanárokra, tankönyvszerzőkre, és így tovább). Ezen írás szerzője számára ez sajátos virtuális[2] Mi-csoportot jelent – de már előzetesen le kell szögezni: szó sincs egy összetartó, saját identitással jellemezhető, szolidáris csoportról. Időnként éppen ellenkezőleg.

Az üzenet minden szavának óriási súlya van, mind intellektuális értelemben (hisz e mélypont ismerete nélkül lényegi pontokon nem tudjuk megérteni az emberiség modern kori történelmét), mind pedig morális szempontból (hisz a holokauszt a szekularizáció korának nagy narratívája a Gonoszról). Mintha olyan információcsomag lenne, amely az optikai kábelből kilépve időnként a sötét terek meg-, és a tudásra áhítozó emberek felvilágítására is használható, máskor viszont éget, mint a lézerfegyver impulzusai. Az üzenet ezen lényegi sajátossága hatalmas motiváló erőt nyújthat átadói számára, ugyanakkor rendkívül erős feszültségforrást is jelent, amelyet kisülések sora jelez.

Az üzenet ismeretegyüttesének forrása (közvetve vagy közvetlenül) a történettudomány (T), a továbbítással foglalkozó szférák közül pedig itt csak kettőt emelnék ki: a politika (P) és az oktatás (O) szféráját.

 

1. ábra. A történettudomány (T), a politika (P) és az oktatás (O) viszonyrendszere az üzenet átadása során

 

Senkit se tévesszen meg, hogy az ábrán egy-egy betű jelöli azokat – valójában egyik szféra sem homogén: intézmények, megközelítések, személyi networkök stb. erősen tagolt komplexumairól van szó. A tudomány világával kezdve: még az egyes – lényeges – kérdésekben egyetértők között is mindennaposak a nézetkülönbségek, s ez a fent említett tagoltság egyszerre segít, illetve ront a helyzeten. Különösen a kortárs magyar tudományos életben, ahol – legalábbis nekem gyakran úgy tűnik – a szereplők a nyílt, sőt a burkolt kritikát is rosszul tűrik, támadásként értelmezik; a domináns stratégia mintha az lenne, hogy lehetőleg kitérnek, igyekeznek minimalizálni a viták lehetőségét és visszahúzódnak a védelmi vonalként használt törésvonalak mögé.

Az üzenet magas energiatartalma viszont könnyen áttörheti ezeket a vonalakat, ráadásul a nézetek különbségét gyakran szakadékszerű morális-politikai különbségeknek tünteti fel. Néha jogosan, hisz a holokauszt-tagadás esetében a „nézetek különbsége” sokadrangú a politikai szándékok súlyához képest, ezért az ilyen „nézeteket” mindig cáfolni kell, de annak kerülésével, hogy ezáltal legitim módon felvethető „tudományos álláspontnak” tüntessük fel. Holokauszttagadók tényleg léteznek, a „holokauszttagadó” kifejezés azonban időnként dehonesztáló fegyverré is válhat a tudományos élet egyes vetélytársai között.

Bársony János és Daróczi Ágnes például egy könyve (2015) első félszáz oldalán 13 alkalommal használja a holokauszt megtörténtével kapcsolatban a „tagad” szó valamely alakját (Bársony – Daróczi 2015: 11-58), legalább 5 alkalommal (i. m. 24. és 48) Karsai László nevéhez kapcsolva. Karsai szerint a nácik nem „pontosan ugyanúgy bántak” a romákkal, mint a zsidókkal (Karsai 2001: 16, id. Bársony – Daróczi 2015: 48) – e sorok szerzője idáig egyet tud érteni ezzel a kijelentéssel. Az ezt követő, illetve másutt is kifejtett indoklással már nem teljesen, tehát itt már lehetne a történésszel vitatkozni, de „ebből a szempontból holocaust-tagadó állítás”-nak minősítését (Bársony – Daróczi 2015: 48) már szakmailag és morálisan egyaránt elfogadhatatlannak tartom.[3] (Politikailag pedig – értve ezalatt a „politika” legszélesebb jelentését – érthetetlen baklövésnek; vajon reagálhattak az igazi tagadók, ha megtudták, hogy az egész életét a náci népirtás tanulmányozásának szentelő, a cigány holokausztról az első magyar nyelvű könyvet [Karsai 1992] író történészt így dehonesztálta – két másik átadó.)

A fenti esetet – az állásfoglalás morális kényszerén túl – példázatként akartam használni: az átadók csoportja még a szűkebben vett T-szférában sem homogén, szereplőit szakmai, intézményes és személyi ellentétek tagolják; az üzenet energiája akaratlanul, de sokszor akarva is, pusztító fegyverré is válhat az ilyen szakmai konfliktusokban.

 

A politikum (P) és az oktatási rendszer (O) ezen írás megközelítésében csak mint közvetítő közegek jelennek meg. Ugyanakkor mind szociológusként, mind ex-tankönyvíróként reflektálnom kell arra, hogy a P és az O egyúttal differenciálódott és komplex társadalmi szférák is. Azaz: nem egyszerűen csak „forwardolják”, továbbítják a T által küldött üzenetet, hanem „letöltik” azt, „konvertálják” a maguk saját programnyelvére, majd keresztülbocsátják sajátos, autonóm logika alapján működő intézményi- és személyi networkjein. A folyamat során az üzenet számos – önkéntes vagy kényszerű – helyi menedzser kezén megy keresztül, akik beállítottsága nagyon változatos, az üzenet elkötelezett vállalásától a vonakodáson és az érdektelenségen át egészen titkos szabotőr hozzáállásig. Ugyanakkor valamennyi helyi menedzsernek megvan a maga – egyéni- és szűkebb csoport- – érdeke, relevanciastruktúrája, és a szféra többi szereplőjével kialakított, részben megszilárdult, részben dinamikusan változó viszonyulás-rendszere (a harmonikus együttműködéstől a tudatos és teljes passzivitáson át a mindent meghatározó hevességű konfliktusig). Ezek a tényezők mindig visszahatnak arra is, ahogy az üzenetet képviselik, megjelenítik, átadják, stb.

A P területén az így felmerülő problémákat csak villanásszerű jelenítem meg. Zombory Máté kollégám egy kitűnő előadásában (2015) arról beszél, hogy míg Nyugat-Európában és Észak-Amerikában a holokauszt vált az üldöztetés és az áldozattá válás paradigmatikus narratívájává, addig a posztszocialista Közép- és Kelet-Európában sokan, számos esetben kormányzati támogatással a kommunista rendszer bűntetteit „alternatív szenvedéstörténetként” próbálják megjeleníteni. Az üzenet hordozói mindkét térségben gyakran egyfajta – burkolt vagy nyílt – holokausztrelativizáló szándékot látnak az „alternatív történet” mögé.[4] Bár ez a gyanú nagyon gyakran jogos, mégis érdemesnek látom árnyalni: egyrészt a holokauszt Nyugat-Európában és Észak-Amerikában is lassú folyamatban, „konkurenciaharcban”[5] vált az emberiség elleni bűntettek paradigmatikus példájává. 4-5 évtizeddel ezelőtt még nem volt magától értetődő az sem, hogy a roma holokauszt is részévé válik az üzenetnek.

Másrészt a „mi is áldozatok voltunk/vagyunk” típusú diskurzusoknak Közép- és Kelet-Európában is voltak/vannak konkurensei – gondoljunk itt a magyar Trianon-szenvedéstörténetre és a hasonló narratívákra, amelyek a térség valamennyi népénél előfordulnak. Nem tekinteném magától értetődőnek, hogy a kommunizmus-üldözéstörténet morálisan/politikai szempontból a legrosszabb változat.[6]

Ebben a diskurzusmezőben egy európai posztszocialista kormányzat számára jelentős nyereséget jelenthet, ha – legalábbis verbálisan – felvállalja az üzenet ügyét. Nyilvánvalóak az ilyen policy hozadékai a nemzetközi színtéren, különösen akkor, ha az adott kormányzat általában rossz külső image-dzsel bír. Belpolitikai téren pedig elképzelhetőnek tartom, hogy a mai[7] magyar politikai vezetés úgy számol: az üzenetet felvállaló (emlékezet)politikával nem nyerhetnek ugyan szinte semmit, de nem is veszíthetnek. Legalábbis, tegyük hozzá, a szűken vett szavazatmaximalizáló logika alapján: ugyanis mindazokat, akik nem a kormánypártokkal szimpatizálnak, pusztán egy ilyen politika nem fog megnyerni, míg azokat, akiket egy ilyen politika taszít, feltehetően már amúgy is „elvitte” a tőlük is jobbra álló párt. A szimbolikus térben viszont nyereséget jelenthet, hogy – feltehetően – a jelenlegi koalíció párt úgy véli: ezáltal meg tudja húzni a határokat jobbra (míg más szimbolikus és politikai ügyekben ez egyre nehezebb).[8]

 

A politika megrendeli az üzenet morálisan helyes megjelenítését az oktatási rendszerben (is), de nem szól bele annak tartalmába, míg a tudomány rendelkezésre bocsátja a helyes és megalapozott ismereteket, de sine ira et studio[9] megfogalmazásban – az oktatás szférája pedig „csupán” kombinálja az intellektuális és morális tartalmakat, majd továbbítja azt a tanulóknak (1. ábra). A fenti képlet alapvetően helyes, de olyan elvont szinten, hogy a gyakorlat terén sokszor már csak nyomokban találkozhatunk vele.

Főleg akkor, ha a mai magyar gyakorlatról van szó. Egy hipotetikus külföldi olvasó kedvéért foglaljuk össze az itthon szinte mindenki által ismert helyzetet: a mai Magyarországon az oktatási rendszer egésze – mind intellektuális, mind szervezeti, mind morális értelemben – a permanens összeomlás állapotában van. Ami az üzenet átadása szempontjából a leglényegesebb: a.) az ismeret-input és -output szabályozásának ellentmondásai és b.) a tankönyvpiac államosítása.

a.) Gyakorlatilag minden szakember elismeri, hogy „a tanulók túlterheltek”, ugyanakkor évtizedek óta csak koncepciótlan ad hoc intézkedések próbálják „kezelni” ezt a kérdést, figyelmen kívül hagyva a „felhalmozódó” mellékhatásokat. Példának okáért: meglepően kevés fogalmat, nevet, évszámot kell bemagolni korszakonként – hivatalosan; ugyanakkor a kompetencia-követelmények és főleg a megkövetelt tematika, meg egyáltalán, a tanítás logikája ennél lényegesen több tananyag tanítását követeli meg; a mérték nem világos, csak az, hogy többet, mint amennyi átlagos tanulónak a négy év középiskolában megtanítható. E „nem kötelező, illetve másként kötelező, illetve mindenképpen le kell tanítani”-sáv kiterjedése éppen az oktatási folyamat kulcsszereplőit, a tanárokat bizonytalanítja el a legjobban, s ez a helyzet – egyéb támpont híján – felértékeli a tankönyvek szerepét.[10] Sajnálatos módon azonban ez a másik katasztrófa-sújtotta terület:

b.) A tananyagfejlesztők ugyanis maguk is a fent említett bizonytalanság áldozatai (és az általuk gyártott oktatási anyagok révén aztán tettestársai is). Fogalmak, események, történelmi személyek, megközelítések (például életmódtörténet, társadalomtörténet, gender szemlélet, stb.), népek, csoportok, régiók, források, stb., stb. intenzív „versenye” zajlik annak érdekében, hogy bekerüljenek a tankönyvekbe. Durván hangzik, de az üzenetnek is ebbe a versenybe kell beszállnia.

Egy analógiaként is felhasználható történet: több mint egy évtizeddel ezelőtt egy tankönyvkutató szerzőpáros kritikával illette a korabeli történelem-tankönyvek Balkán-képét (F. Dárdai – M. Császár 2006). A kritika, amely az egyik – Repárszky Ildikóval közösen írt – tankönyvünket is elemezte, önmagában nézve teljesen jogos volt, s bár nem tekintettem támadásnak (válaszomban igyekeztem kerülni a sértett visszavágásnak még a látszatát is, Dupcsik 2007), tehát nem véltem úgy, hogy „Balkán-ellenességgel” vádoltak, inkább ironikusnak véltem, mert éppen a cikk megírása előtti évben jelent meg a magyarországi Balkán-képekről szóló könyvem (Dupcsik 2005).

Tehát egy engem akkor különösen érdeklő témát sem tudtam olyan mértékben megjeleníteni a részben általam írt tankönyvben, amit a téma (a magyar tantervek megszámlálhatatlan mostoha gyermekének egyike) önmagában megérdemelt volna.

A fent említett „verseny” tulajdonképpen minden egyes tanórán reprodukálódik: az ismeretelemek „konkurenciaharcot vívnak” azért, hogy a tanár (kellő mennyiségben, minőségben és megfelelő formában) megjelenítse azokat az órán. S bár a hasonlat kezd kissé szürreálissá válni, folytatnám: a verseny ezt követően a diákok fejében zajlik, hogy adott ismeretanyag megragadjon ott, majd hatást gyakoroljon más, ott beágyazódott ismeretelemekre és attitűdökre, stb. Nagyon „szűkös javakért” folyó kiélezett versenyről van szó, ahol az „esélyegyenlőségnek” még csak látszata sem érvényesül.

 

A fenti dilemma a jelenlegi keretek között gyakorlatilag megoldhatatlan, de mivel tanítani muszáj, kezelése kényszer, nem mindegy, hogy melyik tankönyv hogyan próbálkozik ezzel. Néhány éve a tankönyvek területén még egy erősen szabályozott piac létezett, kicsit ahhoz hasonló, mint amelyet a gyógyszeripar területéről ismerhetünk: tehát erős gazdasági és erős szakmai szűrők szelektálták a piacra belépő szereplőket, a szűkebb keresztmetszetet egyértelműen a szakmai szelekció jelentette. Ez a szabályozott verseny nem biztosította ugyan a tankönyvek jobb minőségét, de valószínűsítette azt, legalábbis egy államosított rendszerhez képest. A történelem tanárainak (és az előző rendszert még felnőttként megismerőknek) elképesztő látvány, hogy több mint két évtizeddel később a tankönyvek új rendszere az államosítás felé mozdult el, állami és uniós pénzekből finanszírozott ún. kísérleti tankönyvek létrehozásával és a régi tankönyvek fokozatos kiszorításával.

A fenti „kiszorításával” kifejezés kifejezetten visszafogottnak tekinthető erre a folyamatra. A 2013 decemberében elfogadott A nemzeti köznevelés tankönyvellátásáról című törvény „kerettantervi tantárgyanként (…) legfeljebb kettő tankönyvet” írt elő.[11] A szabályozás megalkotóinak, hm, sajátos etikai hozzáállását mutatja, hogy a törvény nem írja elő explicit, hogy e két tankönyv csakis az állami kézben lévő kiadók terméke lehet – az engedélyeztetési és pályáztatási rendszer azonban ebbe az irányba tereli, pontosabban rugdossa a rendszert. A rendelkezés meghozásakor a még érvényes engedéllyel rendelkező tankönyvek ugyan felkerülhettek az (elvileg) megrendelhető tankönyvek listájára, az oktatáspolitika irányítói azonban még azt sem győzik kivárni, amíg ezek a könyvek „kihalnak” (azaz lejár az engedélyük), ezért 2014-ben a „teljes” listán kívül megjelent egy szűkebb, „ajánlott” lista is.

Mivel az „ajánlott lista” gyakorlatát az állampolgári jogok biztosa törvénytelennek minősítette (Alapjogi jelentés 2014), 2015-ben az „rejtett” formában támadt fel: az állami tulajdonban lévő Kello (Könyvtárellátó Nonprofit Kft.) honlapján[12] minden engedéllyel bíró tankönyvet felsorolták, de külön piktogram jelezte a „NAT-kompatibilis” tankönyveket.[13] A magánkiadók „régi engedélyes” könyvei természetesen „nem kompatibilisek”, s bár számos kiadó hajlandó lett volna az átdolgozásra,[14] ekkor már nem úgy mentek a dolgok, mint „régen”[15] – ezúttal csak azon tárgyakból lehet új könyv engedélyeztetését kérni, amelyből a miniszter pályázatot ír ki. Történelemből, hogy, hogy nem – nem írt ki.

2016-ra a tankönyvellátásért felelős miniszteri biztos már azt vetítette előre, hogy tankönyv-„piacon” az állami részesedés aránya eléri a 90%-ot (Német 2016). E „siker” biztosítása érdekében a KLIK helyi szervezetei 2016 áprilisában számos helyen egész egyszerűen törölték az általuk fenntartott iskolák megrendeléseiből a nem állami tankönyveket, a méltatlankodó tanárokat pedig megfenyegették.[16]

Ez év őszétől az 12. évfolyamos történelemoktatás tartalma alaposan át fog alakulni: az 1914-as kezdő korszakhatár 1945-re változott, viszont számos szociológiai-, politológiai-, jogi-, közgazdaságtani stb. ismeret is az anyagba került. Miközben a történelemtanárokat ezen új anyagok oktatására nem képezték ki, tehát a tankönyv az ő szempontjukból orientáló jellegű lenne, a Kísérleti 12. a tankönyvrendelés egész időszaka alatt hozzáférhetetlen volt (noha ez az OFI kötelezettsége lenne); még a tartalomjegyzék sem volt ismert.[17] Miközben a Kísérleti könyvek ideológiája a „folyamatos fejlesztés” (gyakorlata pedig a hibák tömegének tűzoltójellegű folyamatos javítgatása), a szóban forgó kötetet is „tartós könyvvé”[18] minősítették. Az egyetlen (szintén az OFI által kiadott) „konkurencia” 2016. április 15-én kapott engedélyt[19] – ami törvénytelen, mivel a jogszabályok szerint a tankönyvrendelési időszak kezdetéig (április első munkanapja) engedélyezett könyvek kerülhetnek fel a listára…

 

Az eredmény: a szocializmus klasszikus korszakában megismert káosz és minőségi hanyatlás reprodukálása, a szocializmus az „állami = jó, piaci = rossz” gyakorlata, ezúttal antiszocialista retorikával körítve.

Pl. kollégáimmal, a Történelemtanárok Egylete (TTE) Tankönyvelemző Műhelyével készítettünk egy kritikát az ún. Kísérleti tankönyvek 9. évfolyamnak szóló kötetéről. Ki akartuk védeni a vádakat, mely szerint „kiragadtuk a néhány hibát”, ezért eszelős terjedelemben írtunk – kizárólag a hibákról. A kritika terjedelme közel 240 ezer leütés (95 oldal) lett (Repárszky 2015; lásd még Dupcsik – Repárszky 2015). Az eddigi (2016 áprilisának végén írom e sorokat) hivatalos reagálások tagadják, hogy az elemzés szakmai kritikát tartalmazna.

Visszakanyarodva a cikk szűkebb témájához: a tankönyvek egymást követő köteteiben árnyalt, kontextusba helyezett és pontos ismereteket kellene nyújtani a romákról[20] illetve zsidókról; másrészt be kellene mutatni a náci ideológia kialakulását és fő vonásait éppúgy, mint más rasszista eszmerendszerekét. Ezt követően lehetne a 7. osztályos, illetve 11. osztályos tankönyvek megfelelő fejezeteiben magáról a holokausztról írni, oly módon, hogy azáltal a tanulók

-a.) hiteles, megfelelő mennyiségű és minőségű információkat nyerjenek a holokausztról. Tegyük hozzá: a1.) a makroszintű összefüggések és a hosszútávú tendenciák megértése mellett éppoly fontos a2.) annak empatikus megértése, hogy a milliós nagyságrendű áldozatok mindegyike egyéniség volt.

Az oktatási célok szempontjából legalább ilyen fontos – ha nem fontosabb – a morális-politikai szempontok érvényesülése, tehát hogy az oktatás során átadott üzenet lehetőséget nyújtson arra, hogy

-b.) megemlékezzünk az áldozatokról és a túlélőkről, elégtételt nyújtsunk az áldozatnak szánt népcsoportok ma élő tagjainak is, valamint

-c.) hozzájáruljon a többségi társadalom érzékenyítéséhez.

Nem könnyű választ találni arra a kérdésre, hogy a fentiek átadására mennyi időt és pedagógiai erőfeszítést kell szánni a különböző korú és különböző iskolatípust látogató tanulók esetében. Egy biztos: lényegesen többet, mint amennyi a mai magyar oktatási rendszerben tipikusan lehetséges.

Az üzenet átadása, tehát a holokauszt eseményeinek ismertetése, értelmezése, kontextusba helyezése és jelentőségének értékelése mindenekelőtt két feltétel teljesülését igényli: egyrészt használható oktatási anyagokkal támogatott, kreatív, empatikus és elkötelezett pedagógiai erőfeszítéseket, másrészt időt. A mai magyar közoktatásban ezek a feltételek rendszerszerűen nem érvényesülnek. Szinte már fájdalommal írtam le a fenti két mondatot, hiszen az oktatási rendszer szereplőinek – saját magamat is beleértve – kötelességük ezt a mégoly sziszifuszi munkát is végezni.[21] Ez azonban a mindennapokban, jobb esetben kompromisszumokra, rosszabb esetben megalkuvásokra kényszeríti a tanárokat.[22]

Mindeddig abból a leegyszerűsített modellből indultam ki, mintha a fent említett folyamatok szempontjából csak az üzenetnek csak az intellektuális tartalma – információk léte, hiánya, helyes vagy helytelen volna – számítana. Ez azonban egyáltalán nincs így: minden egyes tanárra, minden egyes tanulóra, és minden egyes osztályközösségre a meggyőződések, hitek, attitűdök és kapcsolatrendszerek egyedi – bár típusokba osztható – kombinációja jellemző; az üzenet recepciója többé vagy kevésbé minden esetben eltérő.

Hogy érthetőbb legyen, mindenki képzeljen el egy osztályt, ahol a tanár a holokausztról tanít, és ahol a tanulók között van

-roma tanuló; és/vagy

-tanuló, aki tagadja, hogy roma lenne, de egyes társai ismételten „cigányozással” zaklatják; és/vagy

-tanuló, aki többször beszélt zsidó gyökereiről, hogy nagyszülei holokauszt-túlélők; és/vagy

-tanuló, akiről azt beszélik, hogy szélsőjobb tüntetésekre jár, és náci jelvényt tetováltatott a testére; és/vagy

-tanuló, akinek az apja feljelentette már a tanárt, annak úgymond „nemzetellenes szellemiségű” órái miatt.

A sort még hosszasan lehetne sorolni; különböző kombinációk jöhetnek létre; a szociálpszichológusok szerint, ha egy kategóriából egynél többen vannak egy csoportban, akkor az nem „pusztán mennyiségi” kérdés, stb. stb. S akkor még nem beszéltünk az egyik kulcsszereplő, a tanár személyiségéről, gyakorlatáról, adott osztályhoz való viszonyáról, stb. stb. S nem beszéltünk a tágabb társadalmi/politikai környezet osztálytermekben is lecsapódó hatásairól sem.[23]

Az átadóknak tudatosítaniuk kell a fenti dilemmákat, hogy ne csapják be magukat, ugyanakkor arra is vigyázniuk kell, nehogy a nehézségek felismerése a tehetetlenség érzésével bénítsa meg őket. Természetesen tudom, milyen könnyű ilyen mondatokat megfogalmazni, ugyanakkor milyen nehéz a ténylegesen rendelkezésünkre álló mozgástér kitapogatása.

A mozgástér felmérésének egyik véglete egy gondolatkísérlet[24] (kevésbé udvariasabban: álmodozás) lehetne arról, hogy mi lenne az ideális eset az üzenet átadása szempontjából. Úgy vélem, hogy egy középiskolában a témára egy több héten átnyúlóan tanított panelt lenne érdemes szánni (a történelmi események mellett kitérve a jelenkorig nyúló politikai és morális konzekvenciákra, a holokauszt megjelenítésére az irodalomban és a filmművészetben, stb. is); természetesen a témának szentelt, olyan tankönyv(ek) vagy tankönyvrészlet(ek) segítségével, amelyek a tanárok számára is eligazító jelentőségűek lennének.

A jelenlegi létező NAT és Kerettanterv keretei azonban ennél lényegesebben szűkebbek: a friss, kvázi-monopol helyzetben lévő Kísérleti Tizenegyedikes könyvben[25] például megközelítően 5,5 oldal foglalkozik a nemzetközi és magyar holokauszttal (2015: 237-238, 241-243). Ez terjedelmi szempontból,[26] a 20. században írt tankönyvekhez képest nagy előrelépés – de a szóban forgó tankönyv számozott oldalainak is csak 2,1%-át teszi ki.[27]

A mozgástér-felmérés skálájának másik végén az az attitűd helyezhető el, amikor az átadó nem foglalkozik explicit módon az oktatás kereteivel, csak azzal kapcsolatban fogalmazza meg álláspontját, hogyan jelenik meg az üzenet a ténylegesen létező tananyagokban/tantervekben. A kísérleti tankönyvek elkövetői, korántsem mellékesen, időnként kifejezetten kérik is a szakértőket az – akár kritikai – észrevételeik megtételére. (Bozsik 2015) Tegyük hozzá: az ilyen „rugalmasság” törvényi kötelezettség is: mivel a „fejlesztés” jórészt uniós pénzekből történt, előírás a folyamatos „konzultáció” és a „hatások kutatása”, amelynek nyílt megsértése esetén többmilliárd forintot kellene Brüsszelnek visszafizetni.[28] A „visszajelzések beépítése” változatos technikákkal történik, de – a kezdeményezők jóindulatától és szakértelmétől teljesen függetlenül – hatékonysága nagyon alacsony mértékű. A tankönyvfejlesztők pl. javítanak egy tévedést vagy hibás megfogalmazást – de egy másik előfordulásnál figyelmen kívül hagyják; máskor beszúrnak egy új mondatot vagy mondatrészt – ami inkonzisztens a szövegkörnyezettel, és így tovább. Hiába, hogy egy-egy ilyen kiegészítés vagy javítás önmagában „rendben van”, ha tovább fokozza a Kísérleti tankönyvek[29] veleszületett rendellenességét: a koncepciótlanságot és az inkonzisztenciát (Repárszky 2015).

Nézzük példának okáért az imént említett Kísérleti Tizenegyedikes tankönyvet. Ebben a romák a holokauszttal kapcsolatban két említést kapnak (2015: 236[30] és 237), valamint egy részletet, a nemzetközi holokauszt-alfejezet legvégén.[31] Érdemes ezt a bekezdést teljes terjedelmében idézni:

.

„A holokauszt minden tizedik áldozata a korabeli Magyarországról

érkezett. Még pontatlanabb becsléseink vannak a cigány áldozatok

számát illetően. Őket ugyanis még a korabeli hivatalok sem tartották

nyilván, sokan közülük nem rendelkeztek hivatalos papírokkal.

Az Európa különböző részeiről összegyűjtött cigány áldozatok

számát 50 ezer és másfél millió fő közé becslik, ebből a magyar

cigányság áldozatainak száma 5 és 15 ezer fő közé tehető.

A cigányságot ért faji üldöztetést és a roma[32] népirtást porrajmosnak

is nevezik. Németország egyébként csak 1982-ben ismerte el hivatalosan,

hogy a nácik a cigányságot is üldözték.” (Kísérleti Tizenegyedikes 2015: 238)

A szóban forgó szövegrésznek a Binder – Pálos szerzőpáros említett munkájában alapos kritikai elemzését nyújtja (2016: 10), itt és most mindössze azt szeretném megállapítani: a fenti szöveg még a hibák és a suta fogalmazás javítása után sem lesz alkalmas arra, hogy a tanulóknak valamilyen érdemleges képe alakuljon ki a roma holokausztról. Csak egy adat lesz a rengeteg „kötelező” adat között. Még a legjobb fejű diákok sem fogják érteni, hogy mi történt és miért. És ami a legfontosabb: az áldozatok az etnikai címkék néma hordozóiként jelennek meg, nem individuumokként.

 

Nem tartom „holokauszttagadásnak”, de még relativizálásnak sem, ha tárgyaljuk a Soá és a roma holokauszt különbségeit is, mint például azt, hogy míg az európai zsidó holokauszt minden tizedik áldozata magyar volt, addig a roma holokauszt áldozatainak lényegesen kisebb hányada került ki Magyarországról (Kísérleti Tizenegyedikes 2015: 238). Az ilyen kijelentések esetében azonban minden alkalommal tisztázni kell, hogy ez nem jelenti annak sugalmazását, hogy „a cigányokat nem is üldözték”. A különbség oka, mint erre másutt – nevezetesen a mottóban is említett kötet előszavának készült utószavában – kitérni próbáltam (Dupcsik 2015) a szervezettség és az időzítés különbségével magyarázható. Ezért találom paradigmatikus forrásnak a lengyeli tömeggyilkosságot elkövetők kihallgatási jegyzőkönyvét. Ebből kiderül, hogy a Tolna megyei település m. kir. csendőrei a szovjet hadsereg közeledését alkalomnak tartják arra, hogy mészárlást hajtsanak végre a helyi romák között; a végrehajtás során azonban még azt sem voltak képesek kivárni, amíg az áldozatnak szánt emberek felsorakoznak, kaotikusan lövöldözni kezdtek. (Szita 2000: 68, Bernáth – Brassói – Orsós 2015: 92)

E forrásban „Sárközi Mihály 1 hetes” és „Sárközi Mária 1 éves” helyi lakosok is szerepelnek azok között, akik „a helyszínen meghaltak”. Ez a néhány döbbenetes szó képes arra, amire néha a holokausztról szóló hosszas eszmefuttatások sem: egyéni sorsokat villantanak fel a sokmillió áldozat között (úgy, hogy azért a makrofolyamatok magyarázata se tűnjön el). A felvillantás sajnálatosan kevés – többre azonban, tehát áldozatok, túlélők, segítők individualizált bemutatására a közoktatásban szinte semmi tér nem nyílik.

 

2. ábra.

 

A mottóban is említett könyvünk (2. ábra) tervének felvázolásakor úgy döntöttünk, hogy olyan könyvet írunk, amely megismerhető a holokauszt, mind a szaktudomány, mind pedig a résztvevők szemszögéből, s amelyben ugyanakkor életrajzok, források, fényképek segítségével próbáljuk visszaadni, hogy az áldozatok mindegyike ember volt, egyéniség, nem egy címke hordozója. Talán nem bántja a szerzőket az utolsó mondatban használt többes szám első személy: a kötet ötletgazdája, Bernáth Gábor ugyanis engem keresett meg először a javaslattal, hogy legyek társszerzője. Akkor igent mondtam, később azonban kénytelen voltam visszakozni, mert úgy tűnt, hogy az akkor még május végi határidőt nem tudom tartani. A szerzők végül kompromisszumos megoldást dolgoztak ki: csak az előszót írom, valamint lektorálom Bernáth Gábor, Brassói Vivien és Orsós Julianna munkáját. Lelkiismeret-furdalásom (és némi csúszás)[33] segített abban, hogy ezt a munkát komolyan vegyem: a 3. ábrán látható javítások nagy többségét én javasoltam az 1. fejezet első változatának (nekem való elküldésekor sorközökkel 13.442 leütés) első körös lektorálásában.

 

3. ábra.

 

 

A 4. ábrán látható, hogy az első tördelt, „pédéefesített” szöveg belső borítóján egyrészt még az eredeti cím szerepelt (annak furcsa megfogalmazása azzal magyarázható, hogy egy koncentrációs táborból küldött levél kódolt üzenete) – a cím megváltoztatása nem a szerzők döntésén múlt. Másrészt itt még szerepelnek a munkahelyeim is – ezek kényszerű kihúzásáról legalább még a megjelenés előtt értesítettek, így ennek következményeire volt időm lelkileg felkészülni.[34]

 

4. ábra. A belső borító 2015. október 27-én

Az viszont már nem csak engem, hanem a szerzőket is meglepetésként érte, hogy valahol a nyomdában, a már imprimatúrán átesett változatban, visszamenőleges hatállyal megfosztottak a lektori címtől (5. ábra) (nem a lektori munkától, hisz azt túlnyomórészt én végeztem). Nem ironizálok: tényleg büszkeséggel töltött volna el, ha ilyen minőségben maradok a könyv belső borítóján.

 

5. ábra. A belső borító a megjelenés után (2015. december 17.)

Persze lehet, hogy méltányolnom kellene: legalább az előszó/utószót meghagyták a nevemen.

A konferencia szervezőinek változatlanul hálás vagyok a meghívásért – de hogy a meghívóban a régi címen említett könyv lektoraként emlegetnek, az több mint ironikus. Fokozza az iróniát, hogy meghívó „tankönyvről” beszél, miközben a kötetet megrendelő minisztérium 2015 decemberében rendelt egy tanulmányt is arról, hogy milyen módon lehetne tankönyvként hasznosítani az akkor már nyomdában lévő könyvet. (A tanulmány egyébként azt állapította meg, hogy a mai Magyarországon a de facto szabályozást így lehetne összefoglalni: „tankönyv = amit az állami kiadók gyártanak + amit a miniszter úr annak minősít”).

 

Talán nem vezet félre a sértettségem, amikor a fenti történetet általános értelemben is tünetértékűnek tekintem. Ráadásul még lehet fokozni a helyzet abszurditását: egy kollégám, aki más okokból, hm, neheztel rám, egy e-mailjében megfenyegetett, hogy recenziót ír vagy írat a fent említett könyvről. „Ilyen nincs” pislogtam, erre a motívumra nem is reagáltam, de a következő levélben még magyarázat is következett: „Az a tudományos-erkölcsi magaslat, amelyből megszólalsz, egész egyszerűen nevetséges: erre próbáltam subrosa utalni… te, aki itt a tudományos erényt alakítod szellemeskedve [sic], egy olyan publikációhoz adtad a neved, amelyet a két még a roma holokausztot tagadó Balog Zoltán [sic] és a legnagyobb élő történelemhamisító, Schmidt Mária jegyez”.

Mivel hetek óta nem akarom elhinni, hogy jól értem, rögzíteni próbálom a tényeket: egy átadó elítél egy roma holokausztról szóló könyvet, egyedül azon az alapon, hogy egyrészt a megrendelőit, másrészt az előszó szerzőjét utálja.

A levélváltásnak egyébként több kollégánk is címzettje volt, de a fentiekre egyikük sem reagált. A mélyponton lennénk, vagy van még lefelé?

 

Hivatkozások:

Alapjogi jelentés (2014) Az alapvető jogok biztosának jelentése az AJB-2263/2014. számú ügyben. Hozzáférhető: http://www.ajbh.hu/documents/10180/1957691/Jelent%C3%A9s+a+tank%C3%B6nyvv%C3%A1laszt%C3%A1s+korl%C3%A1toz%C3%A1s%C3%A1r%C3%B3l+2263_2014/c8499741-97e9-404d-b1e4-dec510a2bfd3;jsessionid=1DBF0E02D5FA7A94C254C2EF4E35375C?version=1.0. [letöltve: 2015-12-10]

Bársony János – Daróczi Ágnes (2015) Kali trash – fekete félelem. Pharrajimos – szétvágatás, Samudaripen – legyilkolás: A romák sorsa a Holocaust idején Magyarországon II. Budapest: Cigányságkutató Intézet – Romano Instituto.

Bernáth Gábor – Brassói Vivien – Orsós Julianna (2015) Ha szaladok, agyonlőnek, ha megállok, agyonvernek: Az európai roma holokauszt. Budapest: Közép- és Kelet-Európai Történelem és Társadalom Kutatásáért Közalapítvány.

Binder Mátyás – Pálos Dóra (2016) Romák a kerettantervekben és a kísérleti tankönyvekben. Kézirat. Hozzáférhető: http://cfcf.hu/sites/default/files/Binder%20P%C3%A1los%20-%20ROMA.TK.KUT.%202016.pdf [letöltve: 2016-04-24]

Bozsik Viola (2015) Együtt méltósággal. Romák/cigányok jelenléte a hazai tankönyvekben. Új Pedagógiai Szemle 11-12. 127-140. Hozzáférhető: http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/egyutt-meltosaggal [letöltve: 2016-03-01]

Dupcsik Csaba (2005) A Balkán képe Magyarországon a 19–20. században. Budapest: Teleki László Alapítvány.

Dupcsik Csaba (2007) Szemszögek. Történelem– és földrajztankönyvek Balkán–képéről. Iskolakultúra, 2007. 1. 96-104. Hozzáférhető: http://epa.oszk.hu/00000/00011/00111/pdf/iskolakultura_EPA00011_2007_01_096-104.pdf

Dupcsik Csaba (2015) Utószó. In: Bernáth Gábor – Brassói Vivien – Orsós Julianna: Ha szaladok, agyonlőnek, ha megállok, agyonvernek: Az európai roma holokauszt. Budapest: Közép- és Kelet-Európai Történelem és Társadalom Kutatásáért Közalapítvány. 112-119.

Dupcsik Csaba – Repárszky Ildikó (2015) „Régi vackok”, új vackok: Kritikai megjegyzések a Kísérleti Tankönyvek Történelem 9. c. kötetéről és a hozzá kapcsolódó digitális tananyagról. Történelemtanárok Egylete. 1-23. Hozzáférhető: http://tte.hu/media/pdf/DCs-RI_tankonyvkritika.pdf

F. Dárdai Ágnes – M. Császár Zsuzsanna (2006) Magyar történelem és földrajz tankönyvek Balkán-képe. Iskolakultúra, július-augusztus.

Karsai László (1992) A cigánykérdés Magyarországon 1919-1945. Út a cigány Holocausthoz. Budapest: Cserépfalvi.

Karsai László (2001) Holokauszt. Budapest: Pannonica.

Kísérleti Kilencedikes (2014) Németh György – Borhegyi Péter: Történelem 9. Kísérleti tankönyvek. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Hozzáférhető: http://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/tortenelem_9_web.pdf [letöltve: 2015-09-01]

Kísérleti Tizenegyedikes (2015) Borhegyi Péter – Paksa Rudolf: Történelem 11. Kísérleti tankönyvek. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Hozzáférhető: http://etananyag.ofi.hu/konyvek/tortenelem-11 [letöltve: 2016-04-15]

Német Tamás (2016) A Klik elbánik a nem állami tankönyvekkel. Index. 2016. április 30. Hozzáférhető: http://index.hu/belfold/2016/04/28/klik_tankonyvrendeles_tankonyvpiac_bevatkozas_kello/ [letöltve: 2016-05-30]

Repárszky Ildikó (szerk.) (2015) Dupcsik Csaba – Farkas Judit – Hidas Gábor – Lőrinc László – Miklósi László – Repárszky Ildikó: A TTE Tankönyvelemző Műhelyének kritikája a Kísérleti Tankönyvek Történelem 9. című kötetéről, a hozzá kapcsolódó digitális tananyagról és Munkafüzetről. Történelemtanárok Egylete. 1-95. Hozzáférhető: http://www.tte.hu/media/dokumentumok/9_Kiserletikritika_vegleges.pdf

Repárszky Ildikó (2016) Beszéde az Eleven Emlékmű flashmobján. Budapest, Szabadság tér. 2016. március 23. Hozzáférhető: http://tte.hu/tallozo/43-szemle/8368-a-fantom-szelleme [letöltve: 2016-05-01]

Szita Szabolcs (szerk.) (2000) Tények, adatok a cigányok háborús üldöztetésének (1939–1945) tanintézeti feldolgozásához. Budapest: Magyar Auschwitz Alapítvány – Holocaust Dokumentációs Központ.

Zombory Máté (2015) Defining Europe, localising the Eastern: the birth of the memory of Communism. Előadás a Places and Non-Places of Modernity: Movement, Memory and Imagination in Contemporary Europe című konferencián. Centre for Baltic and East European Studies, Södertörn University, 2015. december 3-4.



[1] Szervezők: a Nemzetközi Holokauszt Emlékezési Szövetség (IHRA) magyar elnöksége, a Tom Lantos Intézet és a Jezsuita Roma Szakkollégium, helyszíne Budapest, időpontja 2016. március 1-2.

[2] Bizonyos politikai szubkultúrák híveinek felfogásában természetesen nagyon is létező csoportról van szó – de velük nem is akarok vitatkozni.

[3] S érthetetlennek: a holokauszttagadás bűncselekmény, tehát ha a Bársony-Daróczi szerzőpáros valóban úgy véli, hogy azt Karsai László elkövette, akkor fel kellett volna jelenteniük. Ha viszont „csak” sértegetni akartak, akkor a kifejezés használatával ők követtek el vétséget.

[4] Mintha Zombory Máté is erre a véleményre hajlana, bár roppant óvatos formában fogalmazott. Mindenesetre nem akarom őt „kompromittálni”, tehát tisztázni szeretném, hogy innentől kezdve az én értelmezésem és továbbgondolásom következik.

[5] E sorok szerzője 1998-ban, a Yad Vashem továbbképzésén hallott arról, hogy egészen az Eichmann-perig még Izraelben is gyakran tabusítani próbálták a holokausztot. Szimbólumértékű, hogy a képzés szünetében, Jeruzsálem Óvárosában, a Siratófaltól néhány száz méterrel olvashatott egy angol nyelvű plakátot, amely a „holokausztnak” nevezett örmény népirtásról emlékezett meg.

[6] A nyugati értelmiség egy részének erőfeszítései a kommunista rendszerek bűneinek relativizálására bonyolultabb kérdés, mint ahogy itt megjelenítettem, de részletesebben csak egy külön cikkben lehetne tárgyalandó.

[7] E sorokat 2016 áprilisában írtam.

[8] A stratégiát mintha kiegészítené, hogy bizonyos gesztusokkal vagy megnyilvánulásokkal „lehetőséget nyújtanak” a kormánypártoktól balra álló politikusoknak és értelmiségieknek, hogy (rejtett) szélsőjobboldali nézetekkel és attitűdökkel vádolják őket – hogy aztán kormányzathoz közelállók megsértődhessenek a félreértés vagy „félreértés” miatt. (Az idézőjeles és az idézőjel nélküli változat egyidejű használatát az indokolja, hogy gyakran megállapíthatatlan, hogy az ilyen gesztusok és megállapítások mikor tudatos provokációk, illetve mikor „elszólások” termékei).

[9] Harag és elfogultság nélkül (lat.).

[10] Ráadásul a tankönyvek hagyományosan fontos szerepet játszottak a tananyag kanonizálásában, a szakmán kívül és belül egyaránt; a tanulók önálló felkészülése pedig – tanártól függő, de mindig jelentős mértékben – a tankönyvön alapul.

[14] Sőt: voltak/vannak kiadók, ahol szerző(k) és szerkesztők hónapokig dolgoztak is az átdolgozáson, majd ezen munka eredményét  (is) dobhatták a kukába.

[15] Azaz: korábban a kiadó megrendelt egy kéziratot a szerző(k)től, egy tipikusan sokmenetes folyamatban szerkesztette, majd kiadta egy szaktörténésznek és egy gyakorló pedagógusnak, aki írásos bírálatot adtak (félreértés ne essék: a kiadó érdemi bírálatot várt, hisz ha színvonaltalan szöveget adnak a minisztériumnak, s az elutasítja a tervezett könyvet, akkor sokat veszítenek). A kiadói lektorok véleménye alapján rendszerint többé-kevésbé átírt kéziratot aztán beadták a minisztériumba, ahol újabb szakértőknek adták ki véleményezésre – ezt követte az engedélyezés vagy elutasítás.

[16] Német 2016; a cikk ezen megállapítását számos tanár-kolléga és kiadó informális visszajelzése is megerősítette.

[17] „Talán nyáron” – vonogatta a vállát a Honvéd utcai Tankönyvcentrum eladója, majd hozzátette: „tavaly is ez volt [a Tizenegyedikessel]”. Gratulálunk az új tankönyvrendszer megalkotóinak.

[18] A „tartós könyv” kritériuma, hogy az engedély megadása után 5 évig nem szabad hozzányúlni.

[20] A tényleges helyzetről lásd pl. Binder – Pálos 2016.

[21] Talán rossz volt hasonlat, hisz Sziszifusz frusztrációja örök időkre szól, míg a tanárokat időnként érhetik pozitív visszajelzések is.

[22] S ne legyenek illúzióink: az esetek egy bizonyos részében örül, hogy így elszabotálhatja ezt a feladatot.

[23] Csak egy reflexió erejéig: a holokauszt a „többségi” társadalmak morális kudarca is volt. Milliók vettek részt közvetlenül vagy közvetve a tömeggyilkosságokban, milliók igyekeztek erről nem tudomást venni, de ugyanakkor milliók helyeselték is a történteket. Valószínűleg minden pedagógus tapasztalta már, hogy a fenti összefüggés felvetése sokszor még a nem cigányellenes, nem antiszemita, nem a szélsőjobbal rokonszenvező diákokból is ellenérzéseket, esetleg ellenállást vált ki. Ezen attitűdök kezelése nem lehetetlen, de komoly befektetést igényel a tanártól, illetve annyi időt, amely – ismét ezt kell megállapítanom – rendszerszerűen nem áll rendelkezésre.

[24] E sorok szerzője régóta tervezi, hogy elkezd egy írást, amelynek munkacíme: „Tegyünk úgy, mintha normális országban élnénk, s gondoljuk újra a történelemoktatás ki- és bemenetét!” De ez nem az a perc, amikor ennek a fogalmazását elkezdem.

[25] Hangsúlyozni kell: megállapításaim a Hivatkozásokban megadott linkről 2016. április 15-én letöltött változatra érvényesek.

[26] Tartalmi szempontból néhány kritikai megjegyzés: Repárszky 2016.

[27] A 11. tanévre hivatalosan 108 történelemóra jut.

[28] El kell ugyanakkor ismerni az oktatáspolitikusok és tankönyv-„fejlesztők” kreativitását: ezt a kényszert használják fel arra, hogy a félkész termékek piacra dobását, a káoszt, a sorozatos határidőcsúszásokat, stb. organikus fejlesztési folyamatként kommunikálják.

[29] Itt most csak a történelem tankönyvekre gondolok, más tárgyak esetében nem ismerem a helyzetet (bár kollégák sora utal arra, hogy az ilyen problémák tipikusak lehetnek.

[30] Az említés még a holokauszt-fejezetet megelőzően tárgyalt Einsatzgruppe-k tevékenységére vonatkozik.

[31] Valamint egy Rá@adás a 247. oldalon: A magyarországi cigányság sorsa 1944-45-ben. Érdemes felidézni, hogyan tervezték ezt a „műfajt”: „A főszöveg mellett gyakran megjelenő Rá@dás című részek a tankönyvhöz tartozó digitális tananyagra utalnak, ahol olyan kiegészítő anyagrészek kaptak helyet, amelyek a könyvbe terjedelemi okokból nem kerülhettek bele” (Kísérleti Kilencedikes 2014: 4). A Rá@adások azonban időnként kötelező ismereteket is ígértek, de az online linkek zöme üres volt (Repárszky 2015). A Tizenegyedikes fejlesztői, úgy tűnik, feladták: a papíralapú könyvbe írtak egy bekezdésnyi szöveget. A feladatok ettől függetlenül még a nem létező online tartalomhoz irányítják a tanulókat.

[32] A tankönyv másutt is váltogatja a cigány és a roma kifejezéseket – jómagam (több nagyrabecsült kollégámmal szemben) pártolom ezt a gyakorlatot, bár szerencsésebbnek tartom, ha a kettős névhasználat magyarázattal, reflexióval együtt jelenik meg. Másrészt: ha a pdf-változatban a „roma” szót keressük, még akkor is, ha a szó után space-t tettünk, megjelenik az összes „Róma”, „románok”, „ostroma”, stb. is. A Kísérleti tankönyvek online változata ugyanis csak névleges „digitális” – valójában a papíralapú tankönyvet töltötték fel, egyetlen nagy pdf-formájú fájlban.

[33] Ezt nem kellemetlenkedő megjegyzésnek szántam, hanem éppen ellenkezőleg: az említett találkozó 2015 januárjában történt, s a kézirat elkészültének csúszása ellenére decemberben kezünkbe vehettük a kötetet is. Akinek tapasztalata van a könyvek írásának és kiadásának átlagos sebességéről, tudja méltányolni ezt a teljesítményt.

[34] Az MTA intézményei ugyanis évek óta ismételten hangsúlyozzák: még „nem tudományos, egyéb” cikként sem tudják figyelembe venni kutatóik azon írásait, amelyen nem szerepel a Magyar Tudományos Akadémia neve. Ezért kérem mindig a kiadókat és szerkesztőket ennek feltüntetésére – ez volt az első alkalom, hogy elutasítottak. Azzal az indoklással, hogy „ez nem szokás”.